Pesquisa internacional mostra que diretores das escolas brasileiras têm menos autonomia que no resto do mundo
Diferentemente da situação em outros países, no Brasil as mulheres ocupam mais cargos de direção nas escolas que os homens, os contratos de trabalho são menos estáveis e apenas 26,6% dos professores estão em escolas em que os diretores têm autonomia para contratação de docentes. Essas são algumas das constatações da pesquisa Talis – Teaching and Learning International Survey, realizada pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e coordenada no Brasil pelo Inep/MEC, lançada hoje.
A pesquisa foi realizada por amostragem, nos anos de 2007 e 2008, em 24 países: Austrália, Áustria, Bélgica (Comunidade Flamenga), Brasil, Bulgária, Dinamarca, Eslovênia, Estônia, Holanda, Hungria, Islândia, Irlanda, Itália, Coréia, Lituânia, Malta, Malásia, México, Noruega, Polônia, Portugal e Turquia. No caso do Brasil, a amostra foi composta por 400 escolas, sendo que nas bases de dados internacionais foram consideradas 380 escolas e 5.834 professores.
A Talis foi a primeira pesquisa internacional a levantar dados sobre o ambiente de aprendizagem e as condições de trabalho que as escolas oferecem aos professores. Foram coletadas informações sobre liderança escolar, avaliação dos professores e feedback, desenvolvimento profissional e atitudes, crenças e práticas educacionais dos professores das séries/ anos finais do ensino fundamental (5ª a 8ª série ou 6º ao 9º ano) e dos diretores das escolas da amostra.
Outras questões abordadas pela pesquisa foram o tamanho das turmas, proporção de professores em relação ao pessoal administrativo e proporção de professores em relação a pessoal de apoio pedagógico.
Pesquisa Talis - Nota para o Brasil
A Talis (Teaching and Learning International Survey) foi uma pesquisa sobre ensino e aprendizagem realizada pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), como parte do programa INES, coordenada, a nível nacional, pelo Inep. Foi a primeira pesquisa internacional a levantar dados sobre o ambiente de aprendizagem e as condições de trabalho que as escolas oferecem aos professores, tendo como objetivo contribuir para o desenvolvimento de políticas educacionais mais efetivas nessa área.
Foram coletadas informações sobre liderança escolar, avaliação dos professores e feedback, desenvolvimento profissional e atitudes, crenças e práticas educacionais dos professores das séries/ anos finais do ensino fundamental (5ª a 8ª série ou 6º ao 9º ano) e dos diretores das escolas da amostra.
A pesquisa foi realizada por amostragem, nos anos de 2007 e 2008, em 24 países: Austrália, Áustria, Bélgica (Comunidade Flamenga), Brasil, Bulgária, Dinamarca, Eslovênia, Estônia, Holanda, Hungria, Islândia, Irlanda, Itália, Coréia, Lituânia, Malta, Malásia, México, Noruega, Polônia, Portugal e Turquia. Apesar das diferentes formas de se realizar a amostra entre os países, em média, 200 escolas de cada país participaram da
pesquisa. Nessas escolas, os diretores e em torno de 20 professores, selecionados aleatoriamente, preencheram os questionários. No caso do Brasil, a amostra foi composta por 400 escolas, sendo que nas bases de dados internacionais foram consideradas 380 escolas e 5.834 professores.
Nesta nota, encontram-se os principais destaques dos resultados da pesquisa, assim como a comparação dos dados dos países com os do Brasil. É importante ressaltar que três características da pesquisa precisam ser levadas em consideração na interpretação de seus resultados. A primeira é que as respostas de professores e diretores oferecem preciosas informações; contudo, deve-se ter em mente que elas têm forte componente subjetivo. A segunda é que com a Talis, pode-se identificar associações entre diferentes aspectos da escola e dos professores; todavia, não há a possibilidade de se provar “causa” e “efeito”. A última é que, como qualquer outra pesquisa internacional, necessita-se considerar as influências culturais nas comparações entre os países.
Com esses cuidados, os resultados da Talis podem fomentar diversas discussões para formulação, implementação e avaliação de políticas públicas.
Mais informações sobre a Pesquisa Talis, assim como sumário executivo, dados e tabelas podem ser obtidos gratuitamente no site www.oecd.org/edu
PERFIL DAS ESCOLAS DE 5ª A 8ª SÉRIES/ 6° AO 9º ANO
E DE SEUS PROFESSORES
O perfil das escolas de 5ª a 8ª séries/ 6º ao 9° ano e de seus professores fornece um importante contexto para que se possa examinar os principais temas educacionais abordados pela pesquisa Talis.
| Resultados Globais | Resultados para o Brasil |
| · Mesmo sendo a maioria entre os professores, as mulheres representam apenas 45% dos diretores, o que sugere restrição nas possibilidades de promoção para o sexo feminino dentro das escolas. | · Esse padrão não se observa – No Brasil, 73,6% e 76% dos professores e diretores, respectivamente, são do sexo feminino. |
| Resultados Globais | Resultados para o Brasil |
| · O perfil etário dos professores varia consideravelmente entre os países, contudo a força de trabalho está envelhecendo. Na maioria dos países, os professores têm, em média, mais do que 40 anos. · O percentual de professores com mais de 50 anos é quase o dobro do percentual de professores com menos de 30. Em média, 27% está com mais de 50 anos e apenas 15% está com menos de 30 anos. · Isso significa que muitos países necessitarão substituir um grande número de professores aposentados. | · No Brasil, o perfil etário dos professores é bem jovem: Professores com menos de 30 anos: 22% Professores com mais de 40 anos: 43,9% Professores com mais de 50 anos: 12,4% |
| Resultados Globais | Resultados para o Brasil |
| · A profissão de professor é uma profissão estável e segura. Entre os países participantes da pesquisa 85% dos professores têm contratos permanentes e 2/3 deles lecionam há mais de 10 anos. · Contudo, professores que estão começando na profissão têm que enfrentar a insegurança de contratos temporários. · Pelo menos 1 em cada 4 está trabalhando com contrato por tempo determinado. | · No Brasil, 74,2% dos professores têm contratos permanente e 25,8% temporários e 51,7% dos professores lecionam há mais de 10 anos |
| Resultados Globais | Resultados para o Brasil |
| · ¾ dos professores estão em escolas em que os diretores têm pouca autonomia em relação ao salários dos professores. · Contudo, grande parte deles tem grande autonomia em outras áreas, tais como contratação e demissão, orçamento escolar, procedimentos disciplinares, etc. | · No Brasil, 87,2% dos professores estão em escolas em que os diretores têm pouca autonomia em relação à determinação do aumento do salário dos professores. · O Brasil não apresenta muita autonomia em contratação e demissão (26,6% e 25,4%, respectivamente). Já a autonomia em relação ao orçamento escolar é um pouco maior, 57,2%, mas ainda fica abaixo da média da Talis, que é de 75,3%. No estabelecimento de procedimentos disciplinares, o Brasil apresenta um percentual de 93,2, próximo a média da Talis, 95,0%. |
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES
Os sistemas educacionais devem possibilitar aos professores oportunidades para desenvolvimento profissional para que possam obter uma força de trabalho de alta qualidade. A pesquisa Talis examina a oferta por desenvolvimento profissional, o grau de demanda por esse desenvolvimento e os fatores que suportam ou impedem que as necessidades de aprimoramento não sejam atendidas.
| Resultados Globais | Resultados para o Brasil |
| · Outras questões abordadas pela pesquisa foram o tamanho das turmas, proporção de professores em relação a pessoal administrativo e proporção de professores em relação a pessoal de apoio pedagógico. · A maior variação se deu nesta última. Alguns países como Islândia têm 1 pessoa de apoio pedagógico para cada 6 professores, enquanto Áustria, Bélgica, Itália e Turquia têm menos de 1 para cada 20 professores. · Parece também haver um trade-off entre número de professores e de pessoal de apoio pedagógico. Por exemplo, o México parece compensar turmas numerosas com mais suporte pedagógico. O oposto acontece na Áustria, que tem menos apoio pedagógico, mas turmas menores que a média. | · Tamanho médio das turmas: 32,2 · Número de professores por pessoal de apoio pedagógico: 11,9 · Número de professores por pessoal administrativo: 6,9 · O Brasil possui 1 pessoa de apoio pedagógico para cada 12 professores. · Acredita-se que o Brasil se encaixa no tradeoff, analisando os dados da Áustria e do México: Áustriaà tamanho médio das turmas: 21,1 Número de professores por pessoal de apoio pedagógico: 24,1 Méxicoà tamanho médio das turmas: 37,8 Número de professores por pessoal de apoio pedagógico: 7,9 Brasilà tamanho médio das turmas: 32,2 Número de professores por pessoal de apoio pedagógico: 11,9 |
| Resultados Globais | Resultados para o Brasil |
| · Os diretores das escolas apontaram uma série de fatores que prejudicam a capacidade de ensino das escolas. Mais de 1 em cada 3 professores trabalham em escolas em que o diretor acredita que a escola sofra de falta de professores qualificados, e este percentual varia de 12% na Polônia até 78,1% na Turquia. · Além deste, outros fatores frequentemente citados foram falta de equipamento e falta de pessoal de suporte instrucional. | · No Brasil, 31,1% dos professores estão em escolas em que os diretores acreditam que a falta de professores qualificados atrapalha o ensino nas escolas. A média da Talis é de 37,5%. |
| Resultados Globais | Resultados para o Brasil |
| · Os professores e o ensino são fortemente afetados pelo clima escolar. · A pesquisa demonstrou que, em alguns países, aspectos negativos no comportamento dos professores, tais como absenteísmo e falta de preparo freqüentemente atrapalham o ensino. Na Itália (53,4%) e no México (70,2%), por exemplo, a maioria dos professores leciona em escolas em que os diretores acreditam que a falta de preparo do docente prejudica o ensino. · Contudo, o comportamento dos alunos é mais comumente citado como impedimento a aprendizagem. 60% dos professores estão em escolas em que o diretor acredita que perturbações em sala de aula prejudicam o ensino. · Desse modo, a disciplina em sala de aula parece ser um desafio. O ponto positivo é que os diretores parecem estar atentos a isso. | · Percentual de professores que trabalham em escolas em que o diretor considerou os seguintes comportamentos dos professores como prejudiciais ao ensino: - Atrasos: 25,5% dos professores lecionam em escolas em que os diretores acreditam que esse fator prejudica a capacidade de ensino. - Absenteísmo: 32,3% dos professores lecionam em escolas em que os diretores acreditam que esse fator prejudica a capacidade de ensino. - Falta de preparo : 35,8% dos professores lecionam em escolas em que os diretores acreditam que esse fator prejudica a capacidade de ensino. · Quanto ao comportamento do estudante, nos resultados do Brasil podemos observar que o aspecto que mais atrapalha a aprendizagem é o de perturbações em sala de aula, com um percentual de 60,2%. |
| Resultados Globais | Resultados para o Brasil |
| · A maior parte dos professores (quase 9 entre 10) participaram de algum desenvolvimento profissional nos últimos 18 meses e, em média, 55% afirmaram que gostariam de ter tido mais oportunidades de se desenvolver profissionalmente. · Em alguns países, tais como Bélgica e Eslovênia, 2/3 dos professores relataram que receberam suficiente desenvolvimento profissional, já em outros, mais de 80% afirmaram que não receberam desenvolvimento profissional suficiente. O mesmo se deu na Malásia e no México. | · No Brasil, 83,0% dos professores afirmaram ter participado de algum desenvolvimento profissional nos últimos 18 meses, enquanto a média da Talis foi de 88,5%. · No Brasil, 84,4% dos professores afirmaram que gostariam de ter tido mais oportunidades de se desenvolver profissionalmente. |
| Resultados Globais | Resultados para o Brasil |
| · A demanda dos professores por mais desenvolvimento profissional está concentrada em determinadas áreas. 1 em cada 3 professores afirma necessitar de mais desenvolvimento para trabalhar com alunos de educação especial. · Outras áreas muito citadas por professores para desenvolvimento profissional foram ensino de TICs (Tecnologias de Informação e Comunicação) e problemas de disciplina e comportamento dos estudantes. | · No Brasil, as áreas de maior demanda por desenvolvimento profissional são Educação Especial, com 63,2%, e Habilidades em TIC para o ensino, com 35,6%. |
| Resultados Globais | Resultados para o Brasil |
| · Entre os países participantes da Talis, 2/3 dos professores afirmam não terem pago nada pelo seu desenvolvimento profissional · Uma proporção similar afirma ter sido liberada pelo empregador para poder fazer o desenvolvimento. · Esses números indicam um importante investimento no desenvolvimento profissional dos professores pelas escolas e autoridades públicas. | · No Brasil, 54,8% dos professores não tiveram que pagar pelo seu desenvolvimento profissional, enquanto a média da Talis foi de 65,2%. · Além disso, 56,2% dos professores afirmaram ter recebido dispensa, durante o período regular de trabalho. |
| Resultados Globais | Resultados para o Brasil |
| · A Talis investigou os motivos de impedimento em relação a treinamento profissional dentre os professores que afirmaram necessitá-lo. A razão mais comumente citada (em torno de 50%) foi o conflito de horários dos cursos com o trabalho. · Quase o mesmo percentual citou a falta de desenvolvimento profissional compatível com seus interesses. | · No Brasil, a razão mais comumente citada como impedimento da participação em mais atividades de desenvolvimento profissional foi o conflito com o horário de trabalho, com 57,8%, seguido de perto de custos demasiadamente elevados, com 51%. A média da Talis para esses duas razões foi de, respectivamente, 46,8% e 28,5%. |
| Resultados Globais | Resultados para o Brasil |
| · A grande maioria dos professores disse que o desenvolvimento profissional obtido teve um impacto moderado ou alto em sua atividade profissional. · O desenvolvimento profissional que trouxe maior impacto foi os programas de qualificação e pesquisa. Contudo, o percentual de professores que participaram desses cursos é pequeno. · Isso demonstra que os formuladores de políticas públicas precisam assegurar incentivos e apoio para os tipos de desenvolvimento profissional que são mais efetivos e estão de acordo com as necessidades dos professores. | · No Brasil, o tipo de desenvolvimento profissional que apresentou maior impacto foram os programas de qualificação, com 87,2%. A participação dos professores nesse tipo de programa no Brasil foi de 40,8%, sendo que a média da Talis foi de 24,5%. |
PRÁTICAS DE ENSINO, CRENÇAS E ATITUDES DOS PROFESSORES
As práticas, crenças e atitudes dos professores são importantes para entender e aprimorar os processos educacionais. A pesquisa Talis examina como eles podem ser relevantes para a melhoria e efetividade das escolas.
| Resultados Globais | Resultados para o Brasil |
| · A visão construtivista (que acredita que o professor tem o papel de facilitador da aprendizagem do aluno) recebeu mais apoio dos professores participantes da pesquisa do que a visão da “transmissão direta” (em que o professor é responsável pela transmissão do conhecimento e responsável por fornecer as respostas corretas). · A visão construtivista é predominante nos países do noroeste da Europa, Escandinávia, Austrália e Coréia. · É importante notar que, para muitos professores, essas duas visões não estão em competição, uma vez que é sugerido que estes vêem ambas visões como complementares. | · No Brasil, a predominância da visão construtivista é menor do que nos países citados anteriormente. O mesmo pode ser observado nos países do sudeste da Europa e Malásia. · O Brasil é um dos países em que as duas visões são vistas com menos oposição por seus professores. Esse comportamento também foi observado na Coréia, Malásia e México. |
| Resultados Globais | Resultados para o Brasil |
| · Os professores utilizam mais em seu ensino práticas estruturadas, que são aquelas em que os alunos têm um papel mais passivo no processo de aprendizagem, em detrimento de práticas orientadas para que os alunos participem mais ativamente no processo de aprendizagem. · Os professores de matemática são os que mais utilizam essas práticas estruturadas. Já os professores de humanidades e artes são mais abertos a outras formas de aprendizagem, mais voltadas para a aquisição do conhecimento pelo próprio aluno. · Percebem-se também diferenças entre professores do sexo masculino e feminino. As professoras utilizam mais as práticas que possibilitam aos alunos uma aprendizagem mais autônoma do que os professores. | · No Brasil também há a preferência pelas práticas estruturadas. · O Brasil segue o padrão internacional na utilização das práticas estruturadas em relação às disciplinas. |
| Resultados Globais | Resultados para o Brasil |
| · Os resultados mostram que a maioria dos professores dos países participantes da pesquisa raramente colabora diretamente uns com os outros, a maior parte das cooperações envolve troca de idéias e informações. · Há, entretanto, grandes diferenças entre os países, sendo a colaboração profissional mais comum na Noruega, em Portugal e na Espanha, e muito menos comum na República Eslovaca, Eslovênia e Turquia. · Há diferenças de gênero, pois as professoras se engajam mais em atividades de cooperação com outros os colegas do que seus companheiros do sexo masculino. · Pode-se incentivar essa cooperação entre os professores com o intuito de aumentar a efetividade da escola. | · Os resultados brasileiros mostram que é mais comum as cooperações que envolvem troca de idéias e informações do que as colaborações profissionais mais diretas, tal como, observações em sala de aula para fornecer feedback. |
| Resultados Globais | Resultados para o Brasil |
| · Em torno de 50% dos professores gastam mais de 80% do tempo das aulas em ensino e aprendizagem. Contudo, eles apontam que muito tempo é perdido em virtude de indisciplina dos alunos e atividades administrativas. · 1 professor em cada 4 afirma perder 30% do tempo de aula para a resolução desses dois problemas. · Mesmo dentro da mesma instituição de ensino há uma grande variação no percentual do tempo perdido entre professores, o que sugere que tais problemas estão mais relacionados com as habilidades individuais de cada professor do que o clima e a disciplina da própria escola. | · O Brasil é, entre os países participantes da pesquisa, o que apresenta o menor tempo gasto em atividades de ensino e aprendizagem (70%) e o que mais consome tempo de aula na manutenção da ordem na classe (18%). · Os resultados do Brasil indicam que um número substancial de professores não alcança o padrão mínimo de disciplina em sala de aula que permita o ensino. |
| Resultados Globais | Resultados para o Brasil |
| · A Talis perguntou acerca da satisfação dos professores em relação ao seu trabalho e sobre a crença de que seu trabalho traz benefícios para seus estudantes. Para ambos os casos, as diferenças entre países são pequenas. · Já as diferenças entre professores da mesma escola são mais significativas. | · Os dados do Brasil mostram que a satisfação dos professores em relação ao seu trabalho é razoável e que a crença de que seu trabalho traz benefícios está abaixo da média mundial. |
| Resultados Globais | Resultados para o Brasil |
| · Uma das lições principais da pesquisa é de que a formulação de políticas públicas deve levar em consideração indivíduos professores) e não só o grupo, uma vez que a pesquisa indica que há maiores diferenças entre indivíduos do que entre escolas e países. | · A mesma conclusão pode ser aferida para o Brasil. |
AVALIAÇÃO, RETORNO DA AVALIAÇÃO E SEUS
IMPACTOS SOBRE PROFESSORES E ESCOLAS
A avaliação da escola pode ter impacto sobre como se realiza a avaliação dos professores, e esta, por sua vez, pode afetar o que os professores fazem em sala de aula. Desse modo, a forma como a avaliação é realizada pode ser um importante ingrediente para a melhoria das escolas. A Talis coletou informações sobre a extensão dessa prática, sua cobertura e seus impactos para a mudança das práticas educacionais, para o desenvolvimento dos professores.
| Resultados Globais | Resultados para o Brasil |
| · A maioria dos professores participantes da Talis afirma ter uma visão positiva da avaliação, pois consideram que ela pode até aumentar sua satisfação e segurança no trabalho. · 8 em cada 10 afirmam ter passado por alguma avaliação ou ter recebido algum feedback em relação ao seu trabalho. Essas avaliações e esses feedbacks foram realizados, na maioria das vezes, por diretores ou outros professores da escola. | · No Brasil, 58,6% dos professores afirmam que a avaliação e/ou o feedback do seu trabalho impacta positivamente na sua satisfação em relação ao trabalho. |
| Resultados Globais | Resultados para o Brasil |
| · Nos países participantes da pesquisa, 1 professor em cada 5 não passou por nenhuma avaliação nos últimos 5 anos. · 1/5 dos professores trabalham em escolas que não foram objetos de avaliação externa nos últimos 5 anos, mas menos de 1/3 trabalham em escolas em que não houve uma auto-avaliação. · As avaliações e os retornos das avaliações têm claramente pouco impacto financeiro. Menos de 10% dos professores têm sua avaliação ligada a algum tipo de mudança salarial e apenas 16% têm os resultados ligados a avanço na carreira. Menos do que 4 professores em 10 trabalham em escolas que têm o orçamento ligado a resultados da avaliação. | · No Brasil 18,9% dos professores não sofreu nenhum tipo de avaliação nos últimos 5 anos. · No Brasil 24,4% dos professores nunca passaram por uma auto-avaliação da escola e 24,3% nunca sofreram nenhuma avaliação externa. · No Brasil apenas 8,2% dos professores têm sua avaliação ligada a alguma mudança salarial, somente 5,5% conseguem algum tipo de gratificação financeira e 25,6% obtêm uma possibilidade de avanço na carreira. |
| Resultados Globais | Resultados para o Brasil |
| · Cerca de ¾ dos professores relataram que não receberiam maior reconhecimento se melhorassem a qualidade do seu trabalho. · Uma proporção similar também acredita que não receberia maior reconhecimento por ser inovadora no ensino. · Apenas cerca de 50% afirmaram que os diretores de suas escolas não utilizaram métodos efetivos para determinar suas performances. · 3/4 dos professores trabalha em escolas que não premiam os professores efetivos e não punem ou demitem os com baixa performance. | · No Brasil temos uma porcentagem de 75,6% de professores que sofreram alguma avaliação. · No Brasil 75,6% dos professores passaram por algum tipo de avaliação feita pela própria escola e 75,7% sofreram avaliação externa. |
LIDERANÇA E ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR
A liderança escolar tem um papel vital no trabalho dos professores e na efetividade desse trabalho. A recente revolução no modelo escolar de liderança trouxe uma mudança substantiva, saindo de um modelo burocrático de administração para um paradigma de liderança para a aprendizagem”, sendo o diretor de escola o líder. A Talis é a primeira pesquisa internacional a dar detalhes sobre o comportamento e estilo de administração dos diretores de 5ª a 8ª série/ 6º ao 9º ano e a investigar se as novas tendências foram realmente adotadas e que impacto elas causaram nos professores.
| Resultados Globais | Resultados para o Brasil |
| · A utilização dessa nova forma de liderança difere muito entre os países. Em alguns, ela parece estar mais implementada do que em outros. | · O Brasil está acima da média na utilização da “liderança para a aprendizagem” pelos diretores, assim como Polônia e Eslovênia. |
| Resultados Globais | Resultados para o Brasil |
| · Surpreendentemente a pesquisa não mostrou nenhum link entre as características da escola e a forma como a liderança é exercida. Também indicou haver pouca associação entre o estilo de liderança e as crenças, atitudes e práticas dos professores. | · O Brasil está acima da média na utilização da “liderança para a aprendizagem” pelos diretores, assim como Polônia e Eslovênia. |
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