domingo, junho 28, 2009

Paulo Meksenas in memorian

Recebi a notícia do falecimento do Paulinho Meksenas na noite deste domingo - dia 28 de junho -, com pesar e tristeza. Mais um amigo de juventude que vai - e muito jovem ainda - se juntar ao panteão de meus mortos. Aprendi, ainda menino, com minha avó a reverenciar os nossos mortos, pois eles são as bases da nossa identidade, da nossa memória e da nossa história.

Conheci o Paulinho na Pastoral da Juventude - setor Vila Prudente - lá pelos idos dos finais dos anos 70 e início dos anos 80. Aliás, antes dele, conheci e fui amigo de seu irmão mais velho, que também participou da PJ. Paulinho atuava nos grupos de jovens da Paroquia São Felipe Neri, do Parque São Lucas e era uma das lideranças de lá.

Participamos juntos e ativamente das coordenações da Pastoral de Juventude do Setor Vila Prudente e da Região Belém. Bom tempos aqueles, das florescentes Teologia da Libertação, das Comunidade de Bases e da Igreja Popular que se encanarnavam na vida da sociedade brasileira e lutavam contra o regime da ditadura militar e a lei de segurança naciaonal, pela anistia ampla geral e irrestrita, pela redemocraização do Brasil, pelos direitos humanos etc. Tempos em que se buscou contruir os instrumentos de luta dos trabalhadores - partidos, sindicatos,, movimentos populares de base, etc. Tempos e utopias e esperanças.

Fizemos muitas coisas juntos. Organizamos vários encontros e atividade da PJ, editamos os jornais da PJ, redigimos boletins etc. Mas também conversamos muito sobre nossos sentimentos e esperanças. Lembro que sempre ia a sua casa para longos e intermináveis papos informais. Também acabamos optando por fazer o mesmo curso de graduação na Universidade, o de Ciências Sociais. O Paulinho foi para a USP e eu para a PUC. Conversamos muito sobre nossos caminhos na graduação e o sentido das ciências sociais em nossas vidas.

Mas, depois que casei em 1982, afastei-me da PJ e nossos encontros foram se rareando. Reencontrei o Paulinho novamente em 2007, via a internet. Conversamos por meio de emails sobre os rumos que haviam tomado nossa vidas, sobre a minha opção de fazer pedagogia, e ficamos de nos encontrar num futuro próximo. Ele até me convidou para passar o carnaval de 2007 em Floripa, junto com sua família. Não deu, ficou para depois...

A seguir, como homenagem, dois artigos do Paulinho para que posssamos ouvir suas palavas através de sua escrita. Axé! Moisés Basílio


Fonte: Revista Espaço Acadêmico nº 31, dezembro 2003 - www.espacoacademico.com.br/031/31cmeksenas.htm

Existe uma origem da crise de identidade do professor?

Por PAULO MEKSENAS
Sociólogo e Doutor em Educação, pesquisa as temáticas que envolvem a Cidadania de Classe; a Relação Estado e Sociedade Civil e temas correlatos à Sociologia da Educação. Atualmente é professor adjunto do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Catarina, lecionando na Graduação em Pedagogia e no Programa de Pós-Graduação em Educação - Mestrado e Doutorado

As palavras professor e profissão são próximas em seus significados. A primeira designa o sujeito que professa, isto é, aquele que diz a verdade publicamente. E a verdade é qualquer fato; fenômeno ou interação em conformidade com o real; significa expor corretamente; representar fielmente por princípios lógicos. Assim, o professor é aquele que torna público – socializa – algum conhecimento. A segunda palavra designa uma ocupação ou atividade especializada e voltada ao ato de professar.

Toda profissão afirma uma identidade e esta, por sua vez, "não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A identidade é um lugar de lutas e de conflitos, é um espaço em construção de maneiras de ser e de estar na profissão. Por isso, é mais adequado falar em processo identitário, realçando a mesma dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor" (Nóvoa, 1996).

Crise de identidade do professor significa, portanto, uma crise da maneira de ser na profissão, isto é, uma crise no ato de professar e que implica em dificuldades na interação social; descontentamento na realização das suas atividades; descrença no seu papel social; etc. As causas da crise de identidade são diversas: conflitos na instituição de trabalho; baixos salários; pouco reconhecimento social; sentimentos de incerteza ou insegurança. Por outro lado, deve-se considerar que tal crise não é alheia à distinção entre o eu pessoal e o eu profissional. Em outros termos, é difícil desmembrar um modo de ser pessoal – crenças, valores morais, posturas ou aspectos do caráter – de tudo aquilo que compõem o modo de ser professor – crenças a respeito da educação, valores pedagógicos e posturas didáticas. Por maior que seja a semelhança das trajetórias profissionais de professores e as suas origens de classe, cada um desenvolve uma forma própria (pessoal) de organizar as aulas, de movimentar-se em sala, de dirigir-se aos alunos, de abordar didaticamente um certo tema ou conteúdo e de reagir diante de conflitos.

Ao tentar identificar o processo que origina a identidade do professor deve-se perceber, portanto, a indissolúvel união existente entre o professor como pessoa e o professor como profissional. As implicações dessa identificação são óbvias: não se pode exigir que um professor ofereça além das possibilidades e limites pelos quais foi educado. Não é possível que "jogue fora as suas crenças" e que "liberte-se da especificidade do seu caráter" quando realiza as suas atividades docentes. Trata-se de pensar sobre como determinados modos de ser pessoa relacionam-se ao exercício da profissão.

A partir de pesquisa a respeito de como os professores pensam a sua profissão, Fullan e Hargreaves (2000) identificaram algumas questões que acentuam a crise de suas identidades. Dentre as questões mais comuns os autores destacam: 1) a sobrecarga; 2) o isolamento; 3) o pensamento de grupo.

1) A sobrecarga. Professores estão conscientes que a profissão mudou nas últimas décadas. Ensinar não é mais visto como em ‘tempos atrás’, pois as obrigações ficaram diversificadas. Esses profissionais atuam em contextos com expectativas crescentes acerca do seu trabalho e a respeito da educação escolar. Assim, ficam mais inseguros.

A sobrecarga de atividades, em muitos casos, decorre da falta de diálogo dos professores com a população por eles atendida, ou com a equipe administrativa da escola em que lecionam. Quando não fica muito claro o que o professor pretende fazer junto com os seus alunos e os modos com que exerce a docência, pode ocorrer "cobranças". Em vez de "quebrar" o excesso de expectativas sobre o seu modo de trabalhar e fazê-lo por meio do diálogo, o professor reage elaborando novos projetos; assumindo atividades extracurriculares (passeios com seus alunos, gincanas, competições, etc.). Organiza uma série de atividades que o leva para fora da sala de aula, com a intenção de chamar atenção à qualidade do seu trabalho: a sobrecarga, então, afirma-se.

2) O isolamento. Ensinar, há muito tempo, é conhecido como "uma profissão solitária". Considere-se que o individualismo é mais uma questão cultural e menos uma peculiaridade da profissão. Entretanto, parece mais fácil e rápido preparar aulas sozinho. Nesse aspecto, muitos dos professores nem sequer imaginam a organização do seu trabalho com a participação de outras pessoas.

O problema do isolamento tem suas raízes: a) Uma arquitetura escolar que isola espaços, segrega pessoas. b) Horários rígidos e uma organização inflexível da rotina escolar impede interações sociais. c) Além disso, a sobrecarga de trabalho dá sustentação ao individualismo. Combater os contextos que levam o professor a isolar-se dos seus pares constitui umas das questões fundamentais, pela qual vale a pena lutar.

3) O pensamento de grupo. Quando destaca-se que o trabalho cooperativo pode ser um fator importante contra o isolamento a que os professores estão submetidos, é comum ouvir as expressões: "Mas os professores desta escola sempre formaram pequenos grupos de colaboração!" ou, "estamos sempre conversando, quando podemos", ainda, "há tanta colaboração que formam-se ‘panelinhas’ de professores para disputar o poder de comando na escola". Tais expressões são o retrato de que as propostas de trabalho coletivo possuem os seus problemas, muitos dos quais não podem ser ignorados. A princípio não existe nada instantaneamente bom no trabalho de parceria. As pessoas podem cooperar para realizarem coisas boas ou coisas más, ou, até para não fazerem nada. Um coletivo pode afastar os professores de atividades valiosas com os estudantes.

Para Fullan e Hargreaves (2000) o trabalho na escola apresenta um conjunto de idéias cristalizadas no tempo que, por responder à questões do passado são inadequadas e originam o chamado pensamento de grupo. Tal conjunto de idéias costuma limitar as ações daqueles que buscam inovar na instituição escolar. Seriam idéias como: "não faça isso que não vai dar certo!"; "já tentamos uma vez e não funcionou"; "essa pretensão é passageira, logo ver-se-á que o melhor é como sempre foi". Outras idéias vêm reforçar a perpetuação de práticas e poderiam ser questionadas: "faça isso e você se dará bem nessa escola"; "aqui a melhor atitude é dizer sim e depois fazer como quiser". Isto é, o pensamento de grupo – com origem no trabalho realizado em comum e na partilha das concepções daqueles que integram um determinado coletivo – torna-se em consensos da instituição e molda a ação de todos.

Os consensos são formados pelo justificar as práticas de um grupo. Independente do caráter desses consensos serem ou não oportunos; favorecerem ou não as práticas ditas progressistas ou, possuírem uma dimensão denominada competente, o significativo é notar que os consensos buscam uma uniformidade nas práticas docentes e na organização escolar. Tal uniformização costuma ignorar as propostas que não coadunam com as opiniões instituídas. O resultado é que muitos professores não se sentem representados em seus anseios, opiniões e projetos junto ao coletivo de professores, pois emitir uma proposição contrária ao pensamento de grupo traz sanções àquele que a profere.

Em síntese, a sobrecarga; o isolamento e o pensamento de grupo são questões capazes de ampliar a crise de identidade do professor. Mesmo admitindo que tal crise tem a sua origem em diversos fatores políticos, culturais e econômicos (locais e nacionais) vale observar, que as vivências cotidianas podem organizar-se de modo a intensificar ou minimizar o problema. A compreensão que percebe a pessoa e o profissional como faces indissociáveis da identidade do professor produz novas práticas, capazes de introduzir o respeito às diferenças de cada um. Escolas em que os profissionais não toleram ações e modos de pensar que não sejam idênticos aos do grupo, tornam-se instituições com probabilidade de gerar a sobrecarga, o isolamento e o pensamento de grupo.

Textos citados:

FULLAN, M. & HARGREAVES, A . A escola como organização aprendente. 2ª ed. Porto Alegre, Artmed, 2000.

NÓVOA, António. As ciências da educação e os processos de mudanças. In: PIMENTA. Selma Garrido. Pedagogia, ciência da educação? São Paulo, Cortez, 1996.

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Fonte: Revista Espaço Acadêmico nº 40, setembro de 2004 - www.espacoacademico.com.br/040/40pc_meksenas.htm

O lugar da ética no trabalho do (a) professor (a)

Por PAULO MEKSENAS

Sociólogo e doutor em educação pela USP. É autor do livro Pesquisa Social e Ação Pedagógica, São Paulo, Loyola, 2002. Atualmente é professor adjunto no Centro de Ciências da Educação da UFSC.

Muitas são as reflexões acerca do papel social do professor(a) na modernidade. Em número crescente surgem os artigos; os ensaios e as teses, que buscam indicar os caminhos necessários ao exercício desta profissão. Assim, se escreve sobre como é ou deve ser a relação do professor com os pares e com os seus alunos; a respeito das relações didáticas e inerentes à socialização do conhecimento; das lutas à democratização do ensino; da violência e da crise da instituição escolar; dos modos e das formas da gestão em políticas públicas na educação. Por outro lado, ao mergulhar na discussão da prática docente no cotidiano institucional poderíamos indagar: como os professores se posicionam diante das noções de bem e mal; do justo ou injusto; do que é ou não correto? Ou, em outros termos, como os aspectos de uma moralidade profissional podem constituir-se em posturas éticas no exercício da profissão? Assim, a presente reflexão busca formular algumas questões sobre o lugar da ética no trabalho do professor(a).

Definições sintéticas indicam o início da discussão do tema em questão e, nesse aspecto, a moral pode ser um ponto de partida desejável se entendida como um corpo de regras e normas, socialmente aceitas como as mais adequadas para a vida de uma coletividade. Sejam as normas e regras sancionadas juridicamente e na forma de leis ou, os costumes e hábitos sociais que se impõem ao grupo ao longo de sua história. A moral, ao constituir-se como um fenômeno que regula a vida social e que julga o agir considerado correto ou errado, coloca a questão da tensão/conflito que se estabelece entre o sujeito e a esfera social. Nesse ponto da discussão, podemos afirmar que o indivíduo define-se pela sua capacidade de pensar; julgar e querer, levando-o a posicionar-se frente ao mundo e frente aos outros: compreendendo; escolhendo e desejando. Por outro lado, essa tríade afirma-se na sua relação com uma outra: de contexto; de organização do trabalho; de história, isto é, emerge no campo das necessidades; da produção e reprodução da materialidade humana e, ainda, constitui-se como ações no mundo. Tais ordens estão em tensão porque nem sempre o compreender; o escolher e o desejar coincidem com as delimitações inerentes ao contexto; à organização do trabalho e à história. Trata-se do velho conflito indivíduo – sociedade e em meio a tal, os prepostos da moral modelam as escolhas individuais frente às necessidades sociais.

Na modernidade a moral não é espelho do contexto; trabalho e história de uma coletividade, mas de uma classe social: a burguesia. Nem de toda ela, mas da fração de classe que se impõem, em determinado momento, como hegemônica. Desse modo, aquilo que é tido como socialmente justo ou injusto; o bem e o mal; o certo e o errado; não corresponde à compreensão; escolha e desejo de cada indivíduo e nem do conjunto dos participantes da vida social. Ao contrário, reflete o contexto; a organização do trabalho e a história da fração dominante e que apresenta as suas particularidades como se fossem as determinações da totalidade social. Tais particularidades de classe também não coincidem de maneira unívoca às concepções da classe que as produziram: trata-se, a moral, de uma concepção invertida do real em que, num mundo povoado de mercadorias, cria a ilusão da qual as coisas/objetos, e não o ser humano, é que determinam as regras da vida social. E assim, seguindo as pistas lançadas por Marx, podemos afirmar que a moral, sob a sociedade burguesa, assume a forma de ideologia. E qual seria o seu cerne? Novamente podemos recorrer a Marx e buscar a explicitação da moral no contexto; trabalho e história da sociedade burguesa e sintetizada em uma máxima:

Cada homem especula sobre a maneira de como criar no outro uma nova necessidade para o forçar a novo sacrifício, o colocar em nova dependência, para o atrair a uma nova espécie de prazer e, dessa forma, à destruição (...) quanto menos cada um comer, beber, comprar livros, for ao teatro, ao bar, quanto menos cada um pensar, amar, teorizar, cantar, pintar, poetar etc., mais economizará, maior será sua riqueza, que nem a traça nem a ferrugem corroerão, o seu capital. Quanto menos cada um for, quanto menos cada um expressar a sua vida, mais terá, maior será a sua vida alienada e maior será a poupança da sua vida alienada (Marx, 2002: 149 e 152).

Em outros termos, a moral como ideologia sedimenta uma práxis que transformou a realização pessoal, promovida entre indivíduos e destes com a coletividade, em mero prazer obtido pela posse do objeto. No lugar de fazer-me indivíduo pela minha interação com os outros, me torno uma particularidade fechada em mim mesmo, pela coleção de mercadorias que possuo e, para tal, vale tudo: quanto menos cada um pensar, amar, teorizar, cantar, pintar, poetar etc., mais economizará [para comprar mercadorias], maior será sua riqueza [de objetos inúteis], que nem a traça nem a ferrugem corroerão ...

Sob o signo desta moral, tornada historicamente ideologia, é que outras pequenas morais, não de classe e sim de grupo, afirmam-se. Entre elas, aquela correspondente ao exercício da profissão docente, que se constitui por códigos do que é certo ou errado; justo ou injusto; do bem e do mal no exercício da profissão. É óbvio que essa moralidade profissional está imbricada com a ideologia: sempre vemos no cotidiano escolar a defesa que muitos professores fazem a respeito do dever de seus alunos em prepararem-se para o mercado, no lugar da crítica; professores portando e adorando griffes – verdadeiras ou falsas, em vez do questionarem-se a respeito; defendendo, com pouca consciência, que a posse de objetos é mais importante que as interações sociais. Entre professores, o que é certo ou errado; bem ou mal; justo ou injusto, acaba determinado pela grande moral ou ideologia. Porém e contraditoriamente, a moralidade do professor pode adquirir formas de maior independência frente à ideologia, pois aquela pequena moral profissional, ao originar-se da prática cotidiana do experimentar a profissão, permite concordar ou discordar com os prepostos da grande moral ou ideologia.

Um exemplo tipifica esta última questão. Imaginemos um(a) professor(a) do ensino público, que foi designado a lecionar numa escola situada em região urbana com altos índices de violência. Ao vivenciar as primeiras semanas neste contexto, tal professor(a) percebe as dificuldades na realização do seu trabalho. O que seria correto: continuar lecionando em tal realidade, ou buscar um contexto menos violento para exercer a sua profissão? Caso a escolha seja a de ir ao encontro de uma nova escola em região menos violenta, o professor(a) em questão faria uma escolha moral, pois adotaria a regra socialmente tida como correta: afastar-se do perigo e proteger-se; é bom lembrar que o individualismo faz parte da grande moral moderna. Porém, a escolha poderia ser outra: permanecer na mesma escola, sob todos os riscos e, ainda, engajar-se em movimentos pela paz. Essa outra opção se daria por meio de uma escolha ética. E qual a diferença em ambas? Na primeira o agir profissional está vinculado a uma escolha comum, pois admitir que cada um deve pensar em si mesmo é algo valorizado. Já, na segunda, o agir se aproximaria de uma escolha capaz de interrogar-se e questionadora da validade de um aspecto moral. Neste ponto está o significado da postura ética na profissão: o interrogar-se a respeito da prática profissional na perspectiva da crítica da pequena moral.

Deste pequeno exemplo, ainda poderíamos pensar outros, aprendemos que todos os professores são pessoas morais, o que não significa que tenham postura ética em todo momento. A ética situa-se acima da moralidade porque é capaz de questiona-la. Nesse sentido, é esclarecedora a posição de Nascimento quando afirma: a questão ética não se restringe ao plano da aceitação das normas socialmente estabelecidas nem se reduz ao problema da criação dos valores por uma liberdade solitária. Nasce na existência concreta de cada um, da consciência dos valores envolvidos no reconhecimento da inalienável dignidade da pessoa e do sentido da responsabilidade pessoal diante do outro, cujo rosto é um apelo constante a ser respeitado e promovido (1984:16). Daí a importância em qualificar o trabalho do professor(a) como uma atividade que ultrapasse a dimensão moral na direção da postura ética, pois apenas esta última é capaz de estabelecer os projetos sociais geradores da nova tríade – contexto; trabalho e história. Em suma, a ética permite a crítica à pequena moral e pela crítica é possível questionarmos a ideologia, lançando-nos em diferentes alternativas sociais.

Textos citados

MARX, Karl. Manuscritos econômico-filosóficos. São Paulo, Martin-Claret, 2002.

NASCIMENTO, Milton Meira do. Ética. In: Vários Autores. Primeira Filosofia, São Paulo, Brasiliense, 1984.

2 comentários:

Juan disse...

Olá Moisés, esta navegando na net e encontrei seu blog. O Meksenas era meu professor aqui na Federal de Santa Catarina. Só gostaria de compartilhar com vc um poema feito para o Paulo por pelo Gilson, tbém professor da UFSC.

Adeus!
É preciso beber em goles as lágrimas.
Também é importante celebrar a tristeza
Lavar a alma na despedida.
É justo parar em luto.
É preciso dizer que mesmo o poeta
Às vezes, perde a força de dizer as palavras fortes,
Porque no luto as palavras não têm cores.
Apenas a lágrima que lava a dor.
No luto somos frágeis e fracos
Somo iguais e unidos para sermos fortes.
Na ausência da palavra, apenas o sorriso sem graça ou a lágrima.
Na ausência da rima, o abraço e o soluço.
E a triste lembrança que somos pequenos e frágeis.
Mas gigantes com o amor dos amigos,
Com o olhar do acolhimento,
A solidariedade do abraço.
Só sentimos dor por Aquele que marcou!
E marca presença!
Obrigado pela oportunidade da amizade
Da aula cativante!!
Na agilidade do retorno do email,
Da orientação simpática.
Obrigado pela dor que tua ausência faz sentir.
Obrigado pelo banquete e a partilha do teu conhecimento.
Muita paz,
Muita paz para ti!
Adeus!!!!!

Educar a Ação disse...

Tornei-me íntima de Paulo Mekesenas no decorrer deste ano por conta do mestrado, realmente é fascinante conhecê-lo, me sinto tratada na alma e no espírito pelo seu pensamento e por suas impecáveis reflexões, lamentável perda e inestimável ganho é a sua obra.
Roseléa Siles