terça-feira, novembro 15, 2016

SALA DE AULA SUPERLOTADA NA CIDADE DE SÃO PAULO: QUAL A MEDIDA?

Por Moisés Basílio

          Na matéria sobre sala de aula superlotada nas escolas públicas da cidade S. Paulo, publicada pelo jornal Estadão (1), neste dia em que se comemora o 127º aniversário da proclamação da República brasileira, os números de alunos por sala de aula em 2016 são explicitados e comentados por diferentes atores e tem por base o inquérito instalado desde 2011 pelo Ministério Publico Estadual, através do GEDUC, tendo à frente o promotor João Paulo Fastinoni e Silva. A origem deste inquérito foi uma representação ao MPE do então deputado estadual Rui Falcão, hoje presidente nacional do Partido dos Trabalhadores (2). 
          Aproveitando o ensejo da magna data, que tem na educação pública um dos bastiões do seu sentido de ser, pois é no processo educativo que se constitui o cidadão que dá sustentação à nação e às instituições públicas, discutir os caminhos da escola pública em nossa cidade é de fundamental importância para nossa vida social.  
          A questão do número de alunos por sala de aula é um problema antigo na gestão da política pública de educação paulistana e brasileira, da pauta de reivindicações dos sindicados dos trabalhadores em educação e mesmo no âmbito da produção acadêmica da pedagogia, porém se tornou mais candente com o processo de universalização da educação pública básica no país a partir da Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação em 1996.
          Cumprir os preceitos constitucionais e da LDB exigiria um esforço monumental de investimentos na construção de equipamentos públicos adequados, na formação e contratação de equipes de apoio, docentes e gestoras, na disponibilização de recursos complementares como: alimentação, transporte, uniforme, materiais didáticos etc. 
          Acontece que a prioridade em educação no Brasil ficou a meio caminho se comparamos com países como Japão e Coreia do Sul que enfrentaram problema semelhante ao Brasil no século XX e com pesado investimento em educação, mais de 10% do PIB ao ano, conseguiram dar consistência a uma sólida e efetiva politica pública de educação básica para toda a população. No Brasil em que pese todo falatório em torno da educação a média história é de investimentos abaixo de 5% do PIB desde a promulgação da Constituição de 1988 até 2006 e foi crescendo lentamente até chegar em 6,6% em 2013 (3), sendo que o Plano Nacional de Educação (PNE) tem por meta atingir os 10% do PIB em 2024. Contudo dada a atual crise político/econômica e com os encaminhamentos do programa de ajuste fiscal do governo federal a tendência é que novamente a redução de recursos para a educação nos próximos anos. Com isso não estou querendo dizer que o financiamento econômico é o único fator para se efetivar uma política pública de educação num país, mas sim que sem ele a política não se efetiva. 
          O título da matéria demonstra que para o jornal existe sim a superlotação, com o que eu concordo, e para isso usa como argumento principal o fato de que uma para cada 7 escolas  do município tem ao menos uma sala superlotada. 
          A matéria detalha os números gigantescos de equipamentos das redes de ensino público na cidade de S. Paulo, são eles:
  • 4.200 é o número de escolas de educação básica na cidade de S. Paulo (creche/centro de educação infantil-CEI- (0 a 3 anos); escola municipal de educação infantil-EMEI (4 a 5 anos); escola municipal de educação fundamental - EMEF - e escola estadual de ensino fundamental - EE - (6 a 14 anos); e escola estadual de ensino médio (EE) - (15 a 17 anos).
  • 3.200 é o número de escolas da Prefeitura de S.P.
  • 1.057 é o número de escolas do Estado de S. P. na cidade.
  • 579 (18%) escolas da Prefeitura tem sala superlotada.
  • 90 (8,5%) escolas do Estado tem sala superlotada.
  • 16% é a média de escolas superlotadas juntando as redes do Estado e do Município.
          Ao final da matéria há também a comparação entre as medidas em que as esferas de governos municipal, estadual e federal balizam o que seria superlotação: 
  • Educação Infantil: Ministério da Educação, 20 aluno/classe; Prefeitura de SP, CEI de 7 a 25 criança/classe e na EMEI até 29 criança/classe. Plano Municipal de Educação, até 25 criança/classe.
  • Ensino Fundamental do 1º ao 5º ano: Conselho Nacional de Educação, 24 alunos/classe; Prefeitura de SP, até 35 alunos; Plano Municipal de Educação, 30 alunos/classe; Governo Estadual, 30 alunos/classe.
  • Ensino Fundamental do 6º ao 9º ano: Conselho Nacional de Educação, 30 alunos/classe; Prefeitura de SP, até 35 alunos/classe; Plano Municipal de Educação (4), 30 alunos/classe; Governo Estadual, 35 alunos/classe.
  • Educação de Jovens e Adutos (EJA): Prefeitura de SP, até 35 alunos; Plano Municipal de Educação, 30 alunos/classe.
  • Ensino Médio: Governo do Estado, 40 alunos/classe. Conselho Nacional de Educação, 30 alunos/classe.
          As medidas flutuam entre o que poderia ser o ideal e o que efetivamente é possível com os recursos materiais e financeiros das redes de ensino. Para os governos municipal e estadual não há superlotação e sim problemas pontuais ocasionados pela dinâmica de desenvolvimento da cidade. 
          O governo do estado justifica que no caso das escolas estaduais o problema está localizado em áreas de mananciais e de regularização fundiária onde não é possível construir equipamentos num curto espaço de tempo e também por conta das medidas judiciais que obrigam a matricula em determinadas escolas que já estão lotadas. 
          Já o governo municipal para além dos motivos elencados pelo governo estadual no ensino fundamental e médio, enfrenta também a questão da demanda histórica represada por conta da falta de financiamento para a educação infantil e que gera tanto a superlotação, quanto as filas de espera por vagas. 
          Por mais que os responsáveis pela gestão das redes municipal e estadual da cidade de SP não admitam explicitamente há sim um superlotação na relação aluno/criança/classes nas escolas públicas. Até porque para se avançar nos objetivos da qualidade do ensino a meta é a implantação da escola integral (em tempo e em práticas de aprendizagens e conhecimentos). Ora, para que isso possa acontecer com certeza haverá que ter a diminuição do número de turnos nas escolas. Embora a cidade venha diminuindo o ritmo de crescimento demográfico não há equipamentos escolares suficientes para atender essa demanda crescente por educação de qualidade. É preciso estruturar um plano de financiamento estratégico, de maneira inovadora e criativa, levando em conta as metas previstas nos Planos Municipal, Estadual e Nacional de Educação, com o pensamento no futuro do país, e não se deixar levar somente pelo flutuar de uma conjuntura que impõe a velha e surrada cantilena do ajuste fiscal. 
          
          

Notas: 

1. Uma em cada 7 escolas da cidade de SP registra ao menos uma sala superlotada. Internet, jornal O Estado de S. Paulo, 15/11/2016, acessado em 15/05/2016, http://educacao.estadao.com.br/noticias/geral,uma-em-cada-7-escolas-da-cidade-de-sp-registra-ao-menos-uma-sala-superlotada,10000088426

2. Ministério Público instaura inquérito para apurar eventual superlotação em escolas estaduais. Internet, sítio Internet, sítio Nota Dez, há 5 anos, acessado em 15/11/2016, http://nota-dez.jusbrasil.com.br/noticias/2904394/mpsp-ministerio-publico-instaura-inquerito-para-apurar-eventual-superlotacao-em-escolas-estaduais

3. Gasto público em ensino atinge 6,6% do PIB, mas crise ameaça expansão. Internet, jornal Folha de S. Paulo, 04/04/2015, acessado em 15/11/2016. http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2015/04/1612236-gasto-publico-em-ensino-atinge-66-do-pib-mas-crise-ameaca-expansao.shtml 

4. Plano Municipal de Educação, veja meta 2 que estabelece relação entre número de educando por docente. Internet, Sítio Prefeitura de S. Paulo, 14/09/2015, acessado em 15/11/2016. http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Main/Noticia/Visualizar/PortalSMESP/Conheca-o-Plano-Municipal-de-Educacao-de-Sao-Paulo

sábado, outubro 15, 2016

PAULINHO DA VIOLA AFINADÍSSIMO: SAMBA EM CONCERTO

Por Moisés Basílio

          O samba que nasceu nos terreiros, nos momentos de festa e lazer do povo preto em terras brasileiras, oficialmente completa 100 anos em 2016, em lembrança da primeira gravação do gênero em disco, com o famoso samba maxixe Pelo Telefone de autoria oficial de Donga e Mauro de Almeida. Digo autoria oficial por que há uma celeuma imensa em torno de quem seriam os verdadeiros autores. Mas, como o próprio Donga sentenciou, autoria de samba é igual a  caça de passarinho, quem pega primeiro é o dono.

           Dos terreiros para o disco, do disco para o rádio, para o teatro de revista, para o cinema, para os desfiles de rua das escolas de samba e salões de bailes, para a televisão e também para concerto em teatro devidamente preparado para esse fim. E o Paulinho da Viola é músico virtuoso para o concerto de samba, nesta sexta-feira, dia 07/10/2016, no teatro Net em São Paulo.

          Os músicos foram posicionados em um semi-círculo com a seguinte escalação da esquerda para a direita: Adriano Souza (teclado); Mario Sergio (flauta), Dino (violão 7 cordas), Beatriz Rabello (voz), Celsinho (percussão), Hércules (ritmo), Ricardo Costa (bateria e João Rabello (violão). Ao centro do semi-círculo, Paulinho da Viola (voz, cavaquinho e violão).

          No comando do rigorosíssimo Paulinho da Viola o concerto teve o seguinte roteiro musical:

1. O samba Dama de Espadas abriu a apresentação somente com a voz e o violão de Paulinho:


Ela vem com as cartas marcadas e diz:
Você é um espada no amor
Mas o seu jogo é pesado
E eu não desejo ser mais um fiel perdedor
Quem traçava o baralho era ela
Ficando com a sorte e me dando azar
Quase sempre n fim da parada
Eu não tinha mais nada
D meu pra jogar

No amor não se brinca com fogo
Parei com esse jogo sem forra e perdão
Hoje faço meu lance e não corro
Mas quero saber
Quais as chances do meu coração
Procurando mudar meu destino
Fugi do cassino onde quase quebrei
E dispensei essa dama
Que finge que ama
Chamando de rei


2. Um samba, que eu não soube identificar, com a voz e o violão de Paulinho;

3. O clássico Sinal Fechado executado já com o grupo musical no acompanhamento;


Olá, como vai?
Eu vou indo e você, tudo bem?
Tudo bem, eu vou indo, correndo
Pegar meu lugar no futuro, e você?
Tudo bem, eu vou indo em busca
De um sono tranqüilo, quem sabe?
Quanto tempo...
Pois é, quanto tempo...
(pausa)
Me perdoe a pressa
É a alma dos nossos negócios...
Oh, não tem de que
Eu também só ando a cem
Quando é que você telefona?
Precisamos nos ver por aí
Pra semana, prometo,
Talvez nos vejamos, quem sabe?
Quanto tempo...
Pois é, quanto tempo...

Tanta coisa que eu tinha a dizer
Mas eu sumi na poeira das ruas
Eu também tenho algo a dizer
Mas me foge a lembrança
Por favor, telefone, eu preciso beber
Alguma coisa rapidamente
Pra semana...
O sinal...
Eu procuro você...
Vai abrir! Vai abrir!
Prometo, não esqueço
Por favor, não esqueça
Não esqueço, não esqueço
Adeus...


4. Um samba novo, que segundo Paulinho tem uma levada meio de bossa nova;

5. Começa um samba, que alguém da fileira de trás identifica como sendo do Gudin. O som não está bom e o rigoroso Paulinho pede para parar e acertar. Entra a Beatriz Rebello, sua filha, para acompanhá-lo.

6. Paulinho canta um samba de sua autoria que não estava no roteiro: "Ruas que sonhei".

O sol que bate na calçada nesta tarde
Não trouxe o dia que anseia meu olhar
E leva embora o consolo dos olhares
Das morenas
Bem no tempo de sorrir e namorar
Toda beleza que havia nesta rua
Há pouco tempo deu um vento e carregou
E muita gente se vestindo de alegria
Vai fingindo todo dia
Que a tristeza já passou

Amor, repare o tempo
Enquanto eu faço um samba triste pra cantar
Te mostro a vida pra mudar o teu sorriso
Te dou meu samba com vontade de chorar
Amor, felicidade
É o segredo que outro dia te contei
O sol que morre nos cabelos das morenas
Um dia nasce sobre as ruas que sonhei

7. Paulinho dá uma pausa e fala sobre a importância de ter os instrumentos afinados na execução da música e afirma: "Melhor perder um tempo afinando, do que tocar desafinado". Em seguida ele apresenta o samba Dança da Solidão:

Solidão é lava
Que cobre tudo
Amargura em minha boca
Sorri seus dentes de chumbo
Solidão palavra
Cavada no coração
Resignado e mudo
No compasso da desilusão

Desilusão, desilusão
Danço eu dança você
Na dança da solidão

Camélia ficou viúva
Joana se apaixonou
Maria tentou a morte
Por causa do seu amor
Meu pai sempre me dizia
Meu filho tome cuidado
Quando eu penso no futuro
Não esqueço meu passado

Desilusão, desilusão
Danço eu dança você
Na dança da solidão

Quando chega a madrugada
Meu pensamento vagueia
Corro os dedos na viola
Contemplando a lua cheia
Apesar de tudo existe
Uma fonte de água pura
Quem beber daquela água
Não terá mais amargura

8. Segue o concerto com Vela no Breu, samba de Paulinho e Sergio Natureza.

Ama e lança chamas
Assovia quando bebe
Canta quando espanta
Mal olhado, azar e febre

Sonha colorido
Adivinha em preto e branco
Anda bem vestido
De cartola e de tamanco

Dorme com cachorro
Com um gato e um cavaquinho
Dizem lá no morro
Que fala com passarinho

Depois de pequenino
Chora rindo
Olha pra nada
Diz que o céu é lindo
Na boca da madrugada

Sabe medicina
Aprendeu com sua avó
Analfabetina
Que domina como só

Plantas e outros ramos
Da flora medicinal
Com 108 anos
Nunca entrou num hospital

Joga capoeira
Nunca brigou com ninguém
Xepa lá na feira
Divide com quem não tem

Faz tudo o que sente
Nada do que tem é seu
Vive do presente
Acende a vela no breu


9. Paulinho dá a ordem aos músicos: Agora é só batucada e ataca com o samba Quando Bate uma Saudade.


Vem
Quando bate uma saudade
Triste
Carregado de emoção
Ou aflito quando um beijo já não arde
No reverso inevitável da paixão
Quase sempre um coração amargurado
Pelo desprezo de alguém
É tocando pelas cordas de uma viola
É assim que um samba vem

Quando o poeta se encontra
Sozinho num canto qualquer do seu mundo
Vibram acordes, surgem imagens
Soam palavras, formam-se frases
Mágoas
Tudo passa com o tempo
Lágrimas
São as pedras preciosas da ilusão
Quando surge a luz da criação no pensamento
Ele trata com ternura o sofrimento
E afasta a solidão


10. O belo samba Coração Leviano e tocada inicialmente com voz, cavaquinho e timba. Depois, num crescente, entram todos os instrumentos

Trama em segredo teus planos
Parte sem dizer adeus
Nem lembra dos meus desenganos
Fere quem tudo perdeu
Ah! Coração leviano
Não sabe o que fez do meu

Este pobre navegante
Meu coração amante
Enfrentou a tempestade
No mar da paixão e da loucura
Fruto da minha aventura
Em busca da felicidade

Ah! Coração teu engano
Foi esperar por um bem
De um coração leviano
Que nunca será de ninguém


11. Chorinho: Coração Imprudente de Paulinho e Capinan.

O que pode fazer

Um coração machucado
Senão cair no chorinho
Bater devagarinho pra não ser notado
E depois de ter chorado
Retirar de mansinho
De todo amor o espinho
Profundamente deixado

O que pode fazer
Um coração imprudente
Se não fugir um pouquinho
De seu bater descuidado
E depois de cair no chorinho
Sofrer de novo o espinho
Deixar doer novamente


12. Paulinho faz uma digressão sobre a importância do choro na sua formação musical e se considera como um músico de choro. Acompanhava seu pai, que era músico do conjunto do Jacob do Bandolin, quando era adolescente. Em 1969, ano de falecimento do Jacob, compôs  um belo choro, "Inesquecível", que é interpretado por seu filho João Rabello ao violão.

13. Outro choro instrumental executado por Paulinho no cavaquinho.

14. Paulinho apresenta um samba em primeira audição e diz que a ideia deste samba é toda da compositora Maria Bastos e que só deu alguns retoques finais. Sua filha Beatriz Rabello interpreta. 

15. Paulinho homenageia Candeia cantando Filosofia do Samba:

Mora na filosofia
Morou, Maria!
Morou, Maria?
Morou, Maria!

Pra cantar samba
Não preciso de razão
Pois a razão
Está sempre com os dois lados

Amor é tema tão falado
Mas ninguém seguiu
Nem cumpriu a grande lei
Cada qual ama a si próprio
Liberdade e Igualdade
Aonde estão não sei

Mora na filosofia
Morou, Maria!
Morou, Maria?
Morou, Maria!

Pra cantar samba
Veja o tema na lembrança
Cego é quem vê só aonde a vista alcança
Mandei meu dicionário às favas
Mudo é quem só se comunica com palavras
Se o dia nasce, renasce o samba
Se o dia morre, revive o samba

16. Paulinho canta Amor Ingrato de Jorge Mexeu;

Oh! que amor ingrato eu arranjei
Me abandonou, a razão não sei
Embora eu não tenha sorte
Meu coração é forte
E por isso eu não chorei
Até me conformei
Ela foi ingrata
Desprezou-me sem pensar
Não usou a consciência
Sua intenção era me abandonar
Mas se existe revertério na vida da gente
Espero um dia, paciente.


17. Paulinho conta a história de um samba que havia composto e deixado guardado numa fita cassete e que por brincadeira mostrou para a Marisa Montes e ela entregou  também de brincadeira para o Arnaldo Antunes fazer a letra no samba, que não é sua praia. Quando menos esperavam os brincalhões o samba já estava pronto para espanto de todos. O samba chama-se Talismã:

Eu não preciso de um talismã
Nem penso em meu amanhã
Vou remando com a maré
Eu não preciso de patuá
Nem peço ao meu orixá
Não vou na igreja, não sei rezar
Mas tenho fé
Pois agora quem eu quis
Também me quer

Por muito tempo
Eu batalhei o seu amor
Porém, você me desarmava
E só me dava o seu desdém

Quando me olhava parecia nem me ver
Eu era ninguém
Mas hoje em dia eu posso dizer
"Meu amuleto é meu bem"


18. O clássico Timoneiro, parceria de Paulinho da Viola e Hermínio Bello de Carvalho  é apresentada: 

Não sou eu quem me navega
Quem me navega é o mar
Não sou eu quem me navega
Quem me navega é o mar
É ele quem me navega
Como nem fosse levar
É ele quem me navega
Como nem fosse levar

E quanto mais remo mais rezo
Pra nunca mais se acabar
Essa viagem que faz
O mar em torno do mar
Meu velho um dia falou
Com seu jeito de avisar:
- Olha, o mar não tem cabelos
Que a gente possa agarrar

Não sou eu quem me navega
Quem me navega é o mar
Não sou eu quem me navega
Quem me navega é o mar
É ele quem me navega
Como nem fosse levar
É ele quem me navega
Como nem fosse levar

Timoneiro nunca fui
Que eu não sou de velejar
O leme da minha vida
Deus é quem faz governar
E quando alguém me pergunta
Como se faz pra nadar
Explico que eu não navego
Quem me navega é o mar

Não sou eu quem me navega
Quem me navega é o mar
Não sou eu quem me navega
Quem me navega é o mar
É ele quem me navega
Como nem fosse levar
É ele quem me navega
Como nem fosse levar

A rede do meu destino
Parece a de um pescador
Quando retorna vazia
Vem carregada de dor
Vivo num redemoinho
Deus bem sabe o que ele faz
A onda que me carrega
Ela mesma é quem me traz


19. Paulinho apresenta os músicos que o acompanha e finaliza seu concerto com outra composição clássica de seu repertório, Onde a Dor Não Tem Razão, dele e Elton Medeiros:

Canto
Pra dizer que no meu coração
Já não mais se agitam as ondas de uma paixão
Ele não é mais abrigo de amores perdidos
É um lago mais tranqüilo
Onde a dor não tem razão
Nele a semente de um novo amor nasceu
Livre de todo rancor, em flor se abriu
Venho reabrir as janelas da vida
E cantar como jamais cantei
Esta felicidade ainda

Quem esperou, como eu, por um novo carinho
E viveu tão sozinho
Tem que agradecer
Quando consegue do peito tirar um espinho
É que a velha esperança
Já não pode morrer


20. A plateia se levanta, aplaude e pede bis. E é atendida prontamente por Paulinho e seus músicos. Faz então um citação ao grande Moreira da Silva e ao tipo de malandro que ele ostentou durante boa parte de sua carreira e canta um samba onde o malandro desta vez se dá mal no jogo, mas se salva ao final com uma tirada hilariante ("Falei em Deus, mas sem má intenção"). O samba é o Jogando com o Capeta, autoria de Moreira da Silva e Ribeiro Cunha:

Jogando baralho, no terreiro grande
No meio de homens fortes - eu estava jogando com a sorte
Um desconhecido chegou, bem vestido
E me pediu o corte - eu disse-lhe "jogo até com a morte.
Mas se acaso ganhar, não vá sorrir e nem zombar,
Que hoje é meu companheiro - não vá levar o meu dinheiro
Não sou brigador, mas se perder e não pagar,
Eu vou bater no senhor" - ele me disse ‘és um terror'

Fiz um macete de valete e dama - o vargo perde e não reclama
E diz ‘que lama'
Puxou de uma bolada e me desacatou, - depois a sorte me deixou.
Ele tomou do lesco, e desfolhou
Fiquei sozinho, sem um companheiro - porque perderam o seu dinheiro
Depois ele sorrindo me disse: ‘desista porque eu sou trigueiro.
Eu sou o Chico Tintureiro, o Zé Carneiro'.
Fiz umas paradas mais eu tinha um peso - eu já estava quase pronto,
Acabei teso. puxei minha solinge e fiz o "pelo-sinal"

Ele me disse: ‘isto é que é mal'
"Deus me defenda do senhor", falei em Deus mas sem má intenção.
Mas para mim foi muito bom, porque deu um estouro e sumiu,
Era o capeta, mete cabelão - mas que cheirinho de alcatrão.


21. Mais uma canja do Paulinho e seus músicos: Argumento.

Tá legal
Eu aceito o argumento
Mas não me altere o samba tanto assim
Olha que a rapaziada está sentindo a falta
De um cavaco, de um pandeiro
Ou de um tamborim

Sem preconceito
Ou mania de passado
Sem querer ficar do lado
De quem não quer navegar
Faça como um velho marinheiro
Que durante o nevoeiro
Leva o barco devagar


22. O fecho de ouro do concerto: Foi um Rio que Passou em Minha Vida. Iniciou o samba de uma forma estranha aos ouvidos. Parou e explicou que foi assim que a melodia nasceu. Voltou e tocou a melodia como conhecemos. Grand finale, bravo!

Se um dia
Meu coração for consultado
Para saber se andou errado
Será difícil negar
Meu coração tem mania de amor
Amor não é fácil de achar
A marca dos meus desenganos ficou, ficou
Só um amor pode apagar

Porém
Há um caso diferente
Que marcou um breve tempo
Meu coração para sempre
Era dia de carnaval
Eu carregava uma tristeza
Não pensava em novo amor
Quando alguém que não me lembro anunciou
Portela, Portela
O samba trazendo alvorada
Meu coração conquistou

Ah, minha Portela
Quando vi você passar
Senti meu coração apressado
Todo o meu corpo tomado
Minha alegria a voltar
Não posso definir aquele azul
Não era do céu
Nem era do mar
Foi um rio que passou em minha vida
E meu coração se deixou levar

Fontes de pesquisa:

- Internet, sítio do Paulinho da Vila, letras das músicas, http://www.paulinhodaviola.com.br/ 

domingo, agosto 07, 2016

MULHERES DE CINZA - ENTREVISTA COM MIA COUTO

Caros e caras,

          Sem muito tempo para postar, vou deixando neste espaço as coisas de que gosto e leio. Ávido leitor do moçambicano assim que puder mergulharei com afinco neste novo livro.
               Axé!

               Moisés Basílio.


Fonte: Internet, Jornal O Estado de S. Paulo, 18/11/2015
Mia Couto inicia trilogia em que reflete sobre a memória
Moçambicano lança o livro 'Mulheres de Cinza'

O escritor moçambicano Mia Couto é notável por sua prosa poética, cuja força, especialmente em um país tão marcado por problemas como o seu, permite que o povo não abandone sua capacidade de sonhar. Mia agora se volta para um projeto mais audacioso: a trilogia As Areias do Imperador, que narra os derradeiros dias do chamado Estado de Gaza, o segundo maior império da África dirigido por um africano. E o primeiro volume, Mulheres de Cinza, chega agora, com lançamentos no Rio e em São Paulo, com a presença do autor.
A trama gira em torno de Ngungunyane (ou Gunguhane, como preferiam os portugueses), último dos imperadores que governou a metade sul de Moçambique, no século 19. Derrotado pelas forças portuguesas em 1895, ele foi deportado para os Açores. Dois narradores se alternam na condução da história: Imani, uma adolescente da tribo VaChopi que foi educada por jesuítas, e Germano de Melo, sargento português que foi degredado depois de apoiar revoltas contra a monarquia. Duas visões que permitem ao autor exercitar escritas distintas, entre o poético e o burocrático. Também a reavaliar o passado. Sobre isso, Mia conversou com o Estado, por e-mail.
A história habitualmente é contada pelos vencedores. E o passado serve, muitas vezes, para justificar o presente. Quais inverdades ou falsificações históricas você confronta com a trilogia?
 O passado é sempre uma narrativa construída seja a nível individual, seja a nível coletivo. A intenção nesse livro não é denunciar algo em particular. Quero sobretudo mostrar como é grave estarmos a fundar um presente na base de uma única versão do passado. Sem uma narrativa do passado que não seja diversa e diversificada, seremos mais pobres. Não temos que proclamar que a História oficial de uma nação é uma “mentira”. Mas é preciso dizer que aquilo que sabemos não é o que foi provado por alguma caução científica, mas aquilo que se elegeu entre luzes e sombras. Existe, por exemplo, a tendência de reduzir diversidades e anular a complexidade dos tempos passados. Subsiste a ideia romântica de que o passado africano, antes da chegada dos europeus, consistia em um convívio harmonioso e sem conflito. Isso é felizmente falso porque as sociedades africanas, como todas as outras no mundo, têm o direito ao seu conflito interno, sendo esse o motor da sua evolução histórica. Curiosamente, a ideia da ausência de conflitos é uma herança que parece querer promover o que foi o nosso continente. Mas essa ingenuidade condescendente resulta da teoria europeia do bom selvagem, que infantiliza as sociedades e a gente africana.
Como será a trilogia?
 A trilogia fala de uma figura africana que foi mistificada pelos dois lados, Portugal e Moçambique. Os portugueses reinventaram nesse imperador um homem mais poderoso do que era realmente. Era preciso mostrar às potências colonizadoras rivais que Portugal tinha poderes militares para aniquilar esse império africano que, tendo sido grandioso, era já vazio e morto quando os portugueses decidiram pelo assalto final. Por outro lado, os moçambicanos precisavam de heróis nacionais e nacionalistas. E investiram na mistificação de um personagem que nunca foi realmente aquilo que hoje é proclamado.
A figura de Gungunhana, que se esfarela à medida em que se acredita na versão de seu caixão carregado de areia, seria uma representação de fragilidade de um povo?
 Não creio. A metáfora das “areias” usada para o título da trilogia refere à condição frágil não de um povo, mas do próprio imperador e do império mantido de 1884 a 1895 no sul de Moçambique. Esse império foi erguido por via de uma migração da etnia VaNguni, vinda da África do Sul para escapar da prepotência de Shaka Zulu. Esse império a que os portugueses chamaram de “Estado de Gaza” foi, como todos impérios, construído a ferro e fogo. Muitos dos povos que viviam na região ocupada rebelaram-se e foram incorporados à força. Outros foram absorvidos e colonizados pelos invasores. Não se pode, em suma, falar da fragilidade de um povo. Havia um Estado que congregava vários povos com várias línguas e várias culturas. 
Essa não foi a primeira vez que um fenômeno real inspirou tão fortemente sua escrita. 
 Já no romance O Outro Pé da Sereia, eu tinha ensaiado um registro histórico. Mas não se pode dizer que proponho ali um “romance histórico”. É antes um livro construído em diálogo com a História. Acho que o tema, no fundo, não é a História, mas a identidade e as suas construções através do tempo. Essa identidade questionada é aquela que buscamos hoje. Mas nós somos muito aquilo que já fomos. Dentro de nós, subsiste vivo um passado que ainda não passou. 
As diferenças no estilo da escrita também determinam a alternância de narradores. Como foi o processo da escrita polifônica?
É recorrente na minha escrita a existência de vozes plurais, de narradores diversos que espelham diferentes olhares sobre o mundo. Essa é a minha condição de uma pessoa distribuída entre universos. O nosso poeta José Craveirinha dizia: “não sou um homem dividido - sou uma pessoa repartida”. Partilho dessa percepção múltipla, desse mosaico de identidades. Tive de consultar fontes que eram radicalmente diferentes: do lado português, os documentos históricos que são muito ricos e produtivos. E tive que, do lado Moçambique, recorrer às fontes da oralidade. E percebi que, numa e noutra fonte, havia o registro de variadíssimas e contraditórias versões. Isso é ótimo porque encoraja o autor a escolher sua própria verdade. 
A História se mostra cada vez mais interessada em detalhes. A literatura toma o seu lugar? 
 A relação entre as pequenas histórias e a grande História já foi questionada por Guimarães Rosa, que sugeriu renomear a pequena narrativa como sendo a “estória”. A História e a estória parecem excluir-se reciprocamente. Infelizmente, o passado, que é cristalizado numa única versão oficial, aquela que aprendemos nas escolas e nas famílias, está fortemente contaminada por uma visão simplificadora e maniqueísta. Só cabem no passado os grandes heróis e os grandes traidores, num cenário que não permite nenhum espaço entre Inferno e Paraíso. Mas o grande tecido do passado foi feito por gente comum, que não teve direito à memória coletiva. Por gente que nasceu e morreu no anonimato do Purgatório. A literatura pode devolver humanidade a esses infinitos tecedores do tempo.
Você e o angolano José Eduardo Agualusa (com A Rainha Ginga) buscam mostrar como os africanos foram parte ativa em ações no passado, ao contrário do que habitualmente é mostrado, e de uma forma mais vigorosa.
Em Angola e em Moçambique, decorreram percursos históricos diferentes, mas com um grande paralelismo. São nações recentes, que precisaram de, ao mesmo tempo, atualizar e reescrever numa única temporalidade os seus passados que eram muitos e permaneceram vivos e misturados no presente. Como construir heróis, como inventar para eles uma história depurada de impurezas se os nossos avós foram seus contemporâneos? Para se criar uma nação única, é preciso ter um passado único. É isso que legitima a existência de uma voz única no presente. Mas esta recriação implica não apenas uma reelaboração da memória (e muito da obra de Agualusa trata exatamente neste tema), mas implica sobretudo um trabalho comum de esquecimento. O que devemos esquecer? Quem escolhe o que é deitado nesse abismo escuro? A verdade é a seguinte: esquecer não é um lapso, não é uma passiva ausência que tomba naturalmente como uma folha seca e morta. O esquecimento é, como a memória, uma fabricação, uma narrativa construída e partilhada. O que nos faz ser nação não é apenas o que juntos lembramos. Mas é sobretudo o que esquecemos e como esquecemos juntos. A literatura pode colocar a nu esse processo sem que intente exatamente denunciar ou proclamar verdades. O ficcionista sugere o seguinte: eis a minha obra, é uma ficção, uma mentira que diz que mente. Vale a pena perguntar quanto de ficção e falsidade se fez a história solene e oficial das nossas nações. O importante, afinal, é que essas duas construções sejam sedutoras e instigadoras de um futuro em que nos podemos recriar.
MULHERES DE CINZAS
Autor: Mia Couto
Editora: Companhia das Letras (344 págs.,R$ 39,90)
Lançamento. Sesc Pompeia. Teatro. 

R. Clélia, 93. Tel. 3871-7700. Leitura de trechos por Milton Hatoum, Mariana Lima e Maria Fernanda Cândido. Dia 25/11, 20 h. Grátis.

segunda-feira, dezembro 28, 2015

PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO - COLETÂNEA DE NOTÍCIAS DE JORNAIS - 2015

Por Moisés Basílio Leal

Uma coletânea de notícias que li sobre o Programa Mais Educação do governo federal, que foram publicadas em jornais durante o ano de 2015. 
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Haddad vai adotar ensino integral nas escolas municipais
JULIANA DIÓGENES - O ESTADO DE S. PAULO - 16 Novembro 2015 | 13h 12

Com investimento de R$ 68 milhões, a meta é que 12 unidades funcionem durante a manhã e a tarde, entre o 1° e o 9° ano

SÃO PAULO - A Prefeitura de São Paulo abre consulta pública nesta terça-feira, 17, para adoção de ensino integral nas escolas municipais a partir do próximo ano letivo. Com investimento de R$ 68 milhões, a meta é que 12 escolas funcionem 100% em tempo integral, entre o 1° e o 9° ano. Até 100 unidades de ensino poderão aderir no ciclo de alfabetização. A informação foi publicada na Folha de S.Paulo.
"Vai começar a valer a partir do ano que vem. Reservamos uma verba do orçamento do ano que vem para um passo além do Mais Educação", disse o prefeito Fernando Haddad (PT).

Hoje, o programa Mais Educação, que funciona na rede municipal, é voluntário, portanto, depende da adesão dos alunos, e complementar ao currículo. São 365 escolas na modalidade do Mais Educação. Com o projeto de tempo integral, a diferença é que as escolas terão de adotar atividades complementares à grade.

Com o projeto de tempo integral em São Paulo, as escolas municipais terão de adotar atividades complementares à grade

"O currículo será mesclado, e não um contraturno complementar. Será um currículo integrado. As atividades culturais e esportivas passam a ser, para as escolas que aderirem, obrigatórias aos alunos", destacou Haddad.
De acordo com o prefeito, para que a escola possa aderir, deve estar em uma região onde a demanda está "100% satisfeita". "Não pode ter ninguém fora da escola", afirmou. A estimativa do prefeito é de beneficiar 100 mil alunos.
Segundo Marcos Rogério de Souza, chefe de gabinete do secretário municipal da Educação, Gabriel Chalita, o período de consulta pública se encerra no dia 30 de novembro. O prazo de adesão das escolas será do dia 7 a 20 de dezembro.
"Hoje, o aluno tem a grade normal até o horário do almoço e faz atividade complementar à tarde. A partir da implementação do currículo integral, ele pode ter aula de matemática às 13 horas e às 14 horas, e aula de artes, hip hop e samba às 7 horas", explicou Souza.
A gestão municipal vai avaliar demanda e estrutura para selecionar as escolas. Souza afirmou que os professores das escolas com ensino integral terão benefícios salariais, mas não detalhou valores.
"A escola vai trabalhar com os professores existentes na rede, mas haverá mudanças na carreira e no horário de formação para viabilizar essa política. É uma grande vantagem para o professor aderir à escola porque pode ter uma melhora na sua condição salarial", disse o chefe de gabinete de Chalita.
Com a consolidação do projeto de escola integral, incluindo a melhoria na jornada e remuneração, o próximo passo previsto pela Prefeitura é estimular a dedicação exclusiva dos docentes que acumulam dois cargos.
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Dilma atrasa repasse de R$ 2,9 bi para escolas; MEC promete revisão

ISABELA PALHARES E VICTOR VIEIRA - O ESTADO DE S. PAULO - 18 Outubro 2015 | 05h 00

Gestores relatam que demora prejudica atividades pedagógicas; governo federal informa que dinheiro será pago até o próximo mês

SÃO PAULO - No ano em que escolheu o slogan “Pátria Educadora”, a gestão Dilma Rousseff ainda não repassou R$ 2,9 bilhões previstos a escolas públicas de educação infantil e de ensinos fundamental e médio de todo o País. Além de custear pequenos reparos e compra de materiais, a verba do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) é usada em ações pedagógicas, como oficinas das escolas de tempo integral. O governo federal diz que o recurso será pago entre este mês e o próximo e afirma também que a iniciativa será reestruturada.
Criado em 1995, o PDDE envia recursos para conselhos escolares ou associações de pais e mestres, o que dá mais autonomia nos gastos. O programa é dividido no módulo básico, para pequenas compras e obras, e em 11 ações agregadas – de incentivo à cultura, esporte ou de ensino integral, por exemplo.


Professores da Escola Estadual Olinda Leite Sinisgalli, da capital, dizem que salas alagam após chuvas
O PDDE básico geralmente é pago até junho, em uma parcela. Já os repasses das ações agregadas dependem dos prazos de adesão para cada programa. Em 2014, o repasse básico já havia atrasado – foi dividido em duas cotas, com a segunda paga só em fevereiro deste ano. Mais de 134 mil escolas receberam essas verbas em 2014.
O Ministério da Educação (MEC) diz que o PDDE deste ano deve ser pago até novembro em parcela única e não há atrasos referentes ao módulo básico de 2014. Ainda há pendências de verbas de ações agregadas do ano passado, que estão sendo quitadas segundo a disponibilidade financeira. Ainda não há data para as novas etapas das ações agregadas.
Queixas. Sem verba, parte dos colégios reduziu ou suspendeu atividades no contraturno. Na Escola Municipal Eponina de Britto, na periferia de Ribeirão Preto, oficinas de capoeira e arte, além de visitas a monumentos históricos – do PDDE Mais Cultura, uma das ações agregadas – foram suspensas.
Já as oficinas do PDDE Mais Educação, de ensino integral, começaram só no meio do ano e foram reestruturadas – a escolha foi por aquelas que atendiam mais alunos com menos verba. “É complicado parar as atividades. As famílias cobram. Nas oficinas, o jovem descobre outros interesses, como em artes ou esporte”, conta Maria Regina Moisés, diretora da unidade.
Segundo o comitê de educação integral de São Paulo, mais de 1,7 mil das 3,9 mil escolas paulistas inscritas no Mais Educação já suspenderam atividades por causa da restrição da verba federal. No País, há cerca de 60 mil escolas no programa.
Em Maripá, no oeste paranaense, a demora no PDDE prejudicou a aquisição de materiais. “Dificulta muito o trabalho. Havíamos planejado comprar mapas, coleções de livros e jogos pedagógicos com a verba”, diz a secretária municipal de Educação, Janaína Müller. Pequenos reparos nas quadras foram adiados e, para as oficinas de tempo integral, é difícil repor instrumentos musicais e materiais esportivos.
Nas capitais, problemas de manutenção também são notados. Na Escola Estadual Olinda Leite Sinisgalli, no Jardim Almanara, zona norte de São Paulo, professores e alunos relatam alagamento de salas e corredores após chuvas. Do lado de fora, vê-se mato alto, partes destruídas do muro e o alambrado da quadra rasgado.
Mudanças. O Ministério da Educação informa que vai reestruturar todo o PDDE – o módulo básico e as 11 ações agregadas. O foco, segundo a pasta, será no aprendizado, especialmente de Matemática e Língua Portuguesa. Ainda diz que será mais rigoroso na avaliação desses programas, com base no desempenho de indicadores educacionais de qualidade.


Brasil criou bomba fiscal na educação, diz diretora do Banco Mundial

FÁBIO TAKAHASHI e ANA ESTELA DE SOUSA PINTO - 12/11/2015  02h00

A legislação brasileira que deveria proteger os professores armou uma bomba para as contas públicas e criou uma armadilha para a categoria, afirma a diretora global de Educação do Banco Mundial, Claudia Costin.
Tirar o professor da sala de aula em 30% de sua jornada, como determina a lei do piso nacional do magistério, vai exigir, "no limite, um terço a mais de professores".
Na prática, dificultará a melhoria dos salários, afirma Costin, que foi secretária de Educação do Rio, na gestão de Eduardo Paes (PMDB).
Em entrevista em São Paulo, Costin defendeu que, para melhorar a qualidade da educação, o país tem que ter coragem de "comprar as brigas necessárias".
Dentre elas estão a formação profissionalizante dos professores, a didática como critério de seleção e o estabelecimento de metas claras, com avaliações. "A métrica tem que ser o aprendizado do aluno. Este é o foco."
*
Em seminários em São Paulo neste semestre foram apresentados vários casos de sucesso em educação pública, não só fora do Brasil, mas aqui também. Por que esses casos não se replicam?
Estamos de mau humor, com razão, mas há avanços importantes na educação no Brasil. Se você olha para situação atual, as crianças, ao menos na educação primária estão.
O último dado do Pisa mostra que 73% dos jovens de 15 anos estão na escola. Eventualmente em séries erradas, mas estão na escola, e até a defasagem está diminuindo.
Os anos básicos de escolaridade eram 4,9 no ano 2000 e já estão em cerca de 8. No acesso à escola, o avanço foi grande. E mesmo na melhoria do ensino. O Pisa mostra uma estagnação no mundo. São 65 países, que participaram em 2012. O país que mais melhorou de 2003 para 2012 foi o Brasil.
Mas é mais fácil melhorar quando se parte de uma base mais baixa.
Sim, mas outros países também tinham uma base ruim e não melhoraram. O Brasil ficou na frente da Argentina, da Colômbia, de quem já esteve atrás.
Não costumo falar muito nesses dados para não tirar o sentido de urgência que temos que ter na transformação da educação.
Porque um país que é sétima, oitava ou nona economia do mundo não pode aceitar tranquilamente ser 58º entre os 65 países do Pisa. Mas não se devem negar os avanços.
Mas é muito desigual este avanço, não?
É desigual, mas existe. O país tem diferenças gritantes. Uma dessas diferenças importantes é entre grandes e pequenas cidades. Isso também acontece no resto do mundo.
Nas metrópoles, como São Paulo e Rio, há muita migração e muita pobreza ao lado da riqueza. Isso se reflete também nas provas e acontece também em metrópoles americanas.
É preciso primeiro olhar para o que dá certo. Há alguns anos, as estatísticas sobre meninos de rua no Brasil exageravam, falavam em 2 milhões de crianças de rua. O perigo de achar que o problema é maior do que ele é é que parece um problema insolúvel. A gente precisa ter a dimensão precisa do problema.
E qual é ela no caso da educação?
Primeiro, é um problema de qualidade. Não estamos ainda fazendo as coisas certas para garantir educação de qualidade? Porque não queremos comprar as brigas que têm que ser compradas.
Quais são?
O piso nacional está colocando um caminho para a questão salarial interessante, mas acoplou a isso uma questão que vai ser muito desafiadora para o país em termos fiscais, que é a ideia que o professor tem que ter um terço do seu tempo em atividades sem relação direta com o aluno.
Isso encarece muito e reduz a possibilidade de os governos darem aumentos, porque exige, no limite, um terço a mais de professores. Não é a prática internacional.
É preciso haver um tempo para o professor estudar, preparar aulas, corrigir trabalhos, mas não precisávamos começar com um terço. Poderíamos ter um quarto e progressivamente ir aumentando um pouquinho. Não precisa ser um terço.
Ainda mais importante que o salário, que a questão do piso, para preparar essas pessoas para a carreira, é a formação. Na medicina, quando se preparam médicos, há um curso profissionalizante. Não se ensina só história da medicina, filosofia da medicina.
No Brasil, houve esse caráter profissionalizante na escola normal.
Quando passamos a formação para a universidade, erramos, não ao tomar essa decisão, que é correta, mas ao não preparar a universidade para isso. Há uma ênfase exagerada em fundamentos da educação, em detrimento à prática na sala de aula.
E isso não se resolve só com estágio. É preciso colocar as didáticas especificas. Como se ensina matemática, por exemplo, é uma questão extremamente importante; como se ensina a pensar matematicamente.
A outra coisa na formação de professores é o fato de que os estágios não são levados muito a sério. Não há supervisão, não há pratica, o professor, na primeira vez que vê o aluno, é numa sala de aula, quando ele está sozinho.
Uma outra questão é a formação continuada. Não é tirar o professor da escola para fazer cursos, ou dar mestrado e doutorado para o professor. Pesquisas mostram que o impacto de um professor com mestrado e doutorado na nota dos alunos é zero.
Durante quatro anos eu avaliei os professores de escola fundamental. Eu me reunia com os dez melhores, que eram das escolas as mais variadas, e nenhum deles tinha mestrado ou doutorado. A melhor professora, medida pela aprendizagem dos alunos, não tinha sequer terminado a faculdade.
Qual era então o segredo dela?
Ela tinha feito curso normal e conseguia focar não em uma área de especialização, mas no aprendizado dos alunos.
Ou seja, na formação inicial, é preciso priorizar a formação como ofício, e na formação continuada, não adianta mandar o professor para fora. É observação de sala de aula, tutores, mentores, que vão depois comentar, conversar sobre as aulas.
Há tantas avaliações externas, mas quantas vezes as pessoas se sentam juntas na escola para discutir seus problemas e soluções?
Professores costumam ser refratários a avaliações. Como foi sua experiência como secretária?
Houve resistência. Mas tudo o que fazemos na vida é medido. Avaliação na saúde pública é natural, porque existem os índices epidemiológicos. Na educação, o que no fim do dia mostra se ela está funcionando é se os alunos estão aprendendo. Há que se enfrentar as resistências.
O professor tem um papel extraordinário, mas tem que estar voltado para o aprendizado da criança. Por isso não basta dar um bom salário. Precisa dar também instrumentos e comprar as brigas importantes. Uma delas é que há que haver avaliação.
Mas a avaliação não precisa estar atrelada a alguma ação posterior?
Evidentemente, é preciso ter mecanismos de retroalimentação a partir deles. Há alguns esforços de gestores de redes. Por exemplo, no Rio, as 100 escolas com avaliação mais baixa, que não melhoravam, recebiam escolas madrinhas. Os diretores das duas escolas estabeleciam um plano de melhoria da aprendizagem na escola com problemas, e isso era monitorado.
E funcionava?
Funcionava. Uma das melhores escolas hoje no Rio é a escola Haydeia, em Antares, que é uma favela muito violenta. Teve um dos mais altos Idebs do país. Quando eu cheguei ela ganhou uma escola madrinha, a Primeiro de Maio, porque ia muito mal. E agora teve ótimos resultados.
Portanto, é preciso haver uma retroalimentação, incentivada pelo MEC. Não estou falando de rankings, mas de as escolas se superarem. Claro que uma escola em área mais complicada vai tender a ter um Ideb mais baixo. Isso é compreensível. Mas, se a gente aceitar que a criança da favela violenta não vai aprender, isso é dizer que pobreza e vulnerabilidade é destino.
É preciso dar mais recursos pras escolas em situações mais desafiadoras. Tinha que atrair os melhores professores para essas escolas em mais dificuldades. Nós dávamos um salário a mais para cada membro da equipe se a escola atingisse uma meta de melhoria do ensino. E era uma meta ousada.
A retroalimentação deveria acontecer também na formação dos professores. Não é possível que a gente esteja estagnada no nono ano há tanto tempo e que isso não tenha servido para mudar o currículo das escolas de formação dos professores.
Quem é que forma o professor do sexto ao nono ano? Tem um problema lá, porque até o quinto ano o ensino vem melhorando.
Como se resolve isso? Por que as universidades dizem que o problema não é delas.
Não é de fato só delas. Também é dos secretários de Educação que fazem concurso público baseado exatamente nesses currículos das universidades, sem prova prática. Outra coisa é haver formação complementar como parte do processo seletivo, como faz a Receita Federal. E uma formação mais prática, principalmente considerando que a formação inicial não é prática. E outro problema é a falta de um currículo nacional.
O que acha da base nacional?
Estou feliz que, finalmente, com anos de atraso, haja uma proposta para discussão. Não vou entrar no mau humor instalado. Precisa ser celebrado. É melhor ter, mesmo com problemas, e começar a discussão. Porque é preciso haver um currículo garantir equidade.
Não basta ter, como no passado, equidade para os poucos que têm acesso. Não basta investir apenas nos mais brilhantes entre os mais pobres. Tem que ter para todos. A base comum nacional vai garantir isso se de fato debatermos, se não forem apenas as corporações de ofício a participar do debate. Há problemas em português e história, mas tenho certeza de que dá para avançar a partir daí.
A linguagem tem que ser clara, de forma que pais mais bens informados entendam, que os professores entendam o que está escrito ali, mesmo que tenham formação mediana.
É preciso entender exatamente quais as expectativas de aprendizagem.
Nisso o Chile foi muito bem, com propostas de atividades, pontos claros, que um professor consegue entender. O grande risco em história e geografia é confundir a formação de um cidadão crítico, que é fundamental —desenvolver o raciocínio crítico é muito importante na educação— com passar uma visão de mundo específica para o aluno. Isso é empobrecedor.
Não vou nem discutir qual é a visão de mundo. É empobrecedor passar uma verdade absoluta, e não o que a pesquisa instalada mostrou que são os processos históricos.
Sim, eu sei que a história é a história dos vencedores. Mas há um certo consenso sobre os fatos históricos. Faça o aluno refletir sobre eles, perguntar-se se foi isso mesmo que aconteceu, em vez de passar uma outra visão sobre a qual também pairam dúvidas como contraposição.
Esses são os dois pontos principais que eu tenho com a proposta que está na mesa. Mas tenho certeza de que dá para avançar a partir daí.
E por que não incluir na base comum nacional o ensino técnico? Passar a avaliar melhor o ensino técnico, e ter um currículo de ensino técnico também no Brasil.
E a volta do Mercadante ajuda?
Eu não vou falar disso. A educação não é uma política de governo, mas de Estado. Em alguns aspectos, houve avanços. Os avanços que houve nos últimos 15 anos ou mais são ligados a uma política de Estado da avaliação. Se pensarmos que a avaliação começou pouco antes do ano 2000, e foi avançando. Essa compreensão é importante para o Brasil, olhar para a educação como uma política de Estado, um projeto nacional. Que foi o que a Coreia fez.
Mas há uma diferença muito grande entre as instituições coreanas e as brasileiras.
Não tem problema. Quando a gente quer fazer, é preciso olhar para os melhores exemplos, dizer o que sonhamos ser, e adaptar ao contexto que temos. Sim, a Coreia é diferente, a Finlândia é diferente, a Polônia, que teve grandes avanços, é diferente. Mas o Vietnã conseguiu passar à frente dos EUA no Pisa. O Brasil não é a Coreia nem deve querer replicar o que a Coreia fez
...inclusive porque eles estão revendo muita coisa agora
Sim, estão. A China e a Coreia agora estão discutindo a questão da criatividade.
Nós estamos em outro momento, no de discutir como avançar melhor. E isso passa até por discutir como usar a tecnologia, que não é só colocar computador na mão do aluno e do professor. É preciso olhar para o que deu certo, como a escola Haydeia, de Antares, fez com a Primeiro de Maio.
Então a forma de contornar a possibilidade de contratar, demitir professores, de dar salários diferentes de acordo com resultados, que esbarram em pressões sindicais, é com uma ação mais personalista, em que se depende da capacidade de um gestor de motivar outro?
Os países que têm os melhores sistemas educacionais não têm práticas de demissão de professores. Não da maneira como você está falando. É muito raro demitir um professor na Finlândia. Nos EUA é praticamente impossível. Não necessariamente demitir é o caminho.
Até porque, por trás dessa percepção está a ideia de que a culpa por um ensino de má qualidade é do professor pessoa física. Eu não acho que essa seja a questão central. É mais um erro de política pública, um sistema educacional que não está colocando no centro o aluno.
Você citou a prática de prêmios no Rio, mas esta é uma questão ainda aberta..
Sim, muita gente é a favor e muita gente é contra.
Nova York, por exemplo, começou e depois tirou, foi uma referência para São Paulo.
Nova York tirou porque entrou um outro partido, mas não se pode esquecer que no Pisa os EUA estão em 39º lugar. E o país é a primeira economia do mundo.
E é também uma sociedade muito desigual.
Cada vez mais desigual. Um livro que saiu há pouco, "Our Kids", mostra como está crescendo a desigualdade nos Estados Unidos por meio da educação. A educação como agente da desigualdade, o que torna o processo mais dolorido ainda.
Mas voltando a Nova York e Washington, as duas grandes reformas foram a dessas cidades, e as duas deram resultados muito bons. Com grandes confrontos. Uma das pautas mais importantes em Nova York quando entrou o prefeito Bloomberg foi tirar as bonificações. Não houve pesquisa importante que mostrasse que o efeito era negativo.
Mas é um elemento de política que precisa ser combinado com outros, não?
Sim. Eu acho que esse é o elemento mais importante na transformação que fizemos no Rio. O que precisa haver é reconhecimento.
Todo mundo é a favor de ranking desde que não seja na educação. Mas há um motivo para ranking em educação não dar tão certo: depende se há prova de entrada ou não, se é escola privada ou pública. [O economista e professor do Inpser] Naercio [Menezes] diz que 68% do sucesso escolar, dos fatores externos à escola, depende da escolaridade dos pais. Lógico que na escola privada há escolaridade maior dos pais na média, e por isso o resultado será melhor.
Porque nas escolas públicas ou privadas são os mesmos professores, formados nas mesmas faculdades. O resultado do Pisa segregado por classe social mostra que os 25% mais ricos do Brasil estão em 59º lugar do mundo entre os de mesma classe social, e abaixo dos 25% mais pobres da OCDE. Os professores das escolas privadas, portanto, não são mais brilhantes. É que eles podem ser demitidos, por um lado, e por outro lado o fato de que as crianças vêm com uma bagagem superior.
Nesse momento de crise, boa parte do que você falou aqui não precisa de dinheiro. Currículo, formação de professores.
Cuidado também com isso. Muita coisa não precisa de nem um centavo a mais, mas educação é cara. Educação infantil de qualidade é cara. Ensino médio de qualidade é cara. Ensino profissional é caro, mas faz uma diferença na produtividade do país enorme, portanto é um investimento que faz sentido.
Fizemos um estudo recente sobre o impacto do Mais Educação que mostra um efeito reduzido, como estratégia, da educação integral na melhoria do ensino. Há coisas que se pode modificar sem gastar mais para atingir sua meta, mas educação é cara. Educação boa, de qualidade, é cara, até porque depende de um bom professor, e para atrair os melhores o salário tem que ser adequado.
Não precisa ser dos melhores salários, mas tem que ser adequado.
E ainda não é no Brasil?
Não. Na média não é. E sabe por quê? Porque contratamos professores para jornadas limitadas. Se ele trabalha seis horas por dia, é um salário. Se trabalha 40 horas, é outra coisa.
Professor deveria se profissionalizar como professor. Ter uma jornada de 40 horas. O piso nacional coloca um caminho interessante, mas acoplou a ele um desafio em termos fiscais, que é a ideia que o professor tem que ter um terço do seu tempo em atividades sem relação direta com o aluno. Isso encarece muito. Exige, no limite, um terço a mais de professores e impede reajustes nos salários.
O Brasil é um país que tem uma porcentagem grande de recursos para o ensino superior, enquanto são os investimentos no ensino básico que trazem o que os economistas chamam de "externalidade positiva" —impacto positivo na segurança, na saúde. Não é um erro? Você é a favor do...
Eu sou a favor do financiamento no ensino superior.
...mas é a favor do ensino superior gratuito?
Depende. O gasto público por aluno do ensino superior é US$ 12,4 mil, excluindo pesquisa. É US$ 2.700 no ensino fundamental e US$ 2.100 no ensino infantil.
Não vou entrar nessa polêmica sobre se deveria ser gratuito ou não. O que é importante é que esse gasto adicional com o ensino superior não está agregando qualidade aos formados no ensino superior, nem agregando produtividade.
O Brasil tem uma produtividade do trabalho estagnada há muitos anos. E tivemos aumento de emprego e de salários nos últimos 15 anos muito importantes, sem aumento de produtividade.
Isso tem a ver com o currículo do ensino superior. Não é só a questão de ser ou não gratuito. Será que estamos formando as pessoas nas áreas certas e com os currículos corretos? Ou estamos formando um país que se debruça sobre si mesmo, parecido com uma elite que via como um problema trabalhar e transformar a realidade do país de forma produtiva. Há uma pergunta para o ensino superior que está ligada a isso.
E qual é a resposta?
Prefiro deixar a pergunta.
Não quero dar respostas, quero que as pessoas pensem.

+ Erramos
15/11/2015  17h19 O nome da escola no Rio que conseguiu bom desempenho com o programa de mentoria é Haydeia, e não A Ideia, como publicado. O texto já foi corrigido.
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Mais Educação, do MEC, não melhora notas dos alunos

LUIZ FERNANDO TOLEDO - O ESTADO DE S. PAULO - 06 Outubro 2015 | 03h 00

É o que mostra estudo da Fundação Itaú Social sobre programa federal para jornada integral; houve ainda queda em Matemática

Elaborado como estratégia para estimular a jornada em tempo integral em escolas municipais e estaduais de ensino fundamental no País, o programa Mais Educação, do Ministério da Educação (MEC), não promoveu melhoria no desempenho dos alunos nem fez cair o abandono escolar. No curto prazo, levou ainda à diminuição nas notas dos estudantes em Matemática. Interrupções nos repasses aos municípios e Estados têm sido uma das dificuldades na implementação das ações planejadas.
Essas são as principais conclusões de um estudo publicado nesta segunda-feira, 5, pela Fundação Itaú Social, em parceria com o Banco Mundial, durante o 12.º Seminário Itaú Internacional de Avaliação Econômica de Projetos Sociais, em São Paulo. O Mais Educação foi criado por uma portaria de 2007 do MEC e distribui dinheiro para que Estados e municípios possam ampliar a jornada escolar para pelo menos sete horas diárias, oferecendo atividades optativas de acompanhamento pedagógico, esporte, lazer, cultura e outras.
Os recursos para escolas com maior vulnerabilidade social têm prioridade. Ao todo, cerca de 60 mil unidades escolares fazem parte do programa. O dinheiro é repassado diretamente à escola, por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE).
Metodologia. Para se chegar ao resultado, foram comparados dados de 600 escolas participantes do programa no período entre 2008 e 2011 com outras de perfil semelhante que não receberam o recurso. Foram avaliadas a evolução nas notas das unidades na Prova Brasil, que mede o desempenho nas disciplinas de Português e Matemática nos anos iniciais e finais do ensino fundamental, e a taxa de abandono.
Para evitar diferenças locais entre as instituições comparadas, o estudo considerou somente as que se encaixavam em um mesmo perfil de uma série de características, como taxa de abandono no 1.º ciclo do ensino fundamental, oferta de bibliotecas, creches, número de salas, número de alunos matriculados e número de funcionários.
Em Português, segundo o estudo, não houve diferença estatisticamente relevante entre as notas do 5.º ou do 9.º ano do ensino fundamental. Já Matemática houve recuo de 3,3 pontos no 5.º ano e 3,8 pontos no 9.º ano. A taxa de abandono também se manteve inalterada, com exceção dos anos iniciais do ensino fundamental em escolas que tiveram mais recursos financeiros por aluno participante, onde houve tendência de queda no indicador.
“Há um impacto não estatisticamente significativo nas notas. Não varia de acordo com alunos participantes, com o tamanho dos municípios ou o investimento. Parece ser uma coisa geral no programa. A única coisa que encontramos é que as escolas que investem mais recursos conseguem uma taxa de abandono menor”, disse o economista e pesquisador do Centro de Políticas Públicas do Insper Naércio Menezes Filho, um dos coautores do estudo. Ele ressaltou que podem haver outros possíveis efeitos do programa não mensurados no estudo.
Novo ministro quer rever o programa
O Ministério da Educação, em nota, informou que vai rever o programa e dar maior importância às disciplinas. “O novo ministro da Educação, Aloizio Mercadante, definiu que uma de suas prioridades é rever o Programa Mais Educação, priorizando os conteúdos, com maior foco na melhoria do aprendizado, especialmente Português e Matemática”.
A informação foi divulgada no mesmo dia da publicação do estudo, embora sem nenhuma data para que as alterações sejam implementadas. Esse foi o primeiro anúncio feito pelo novo comandante da pasta, que deve tomar posse no MEC ainda nesta semana, no lugar do filósofo Renato Janine Ribeiro.
Recomendações. Além de apontar a falta de impacto no desempenho acadêmico dos alunos, os pesquisadores fazem uma série de recomendações ao programa. Eles propõem, por exemplo, aumento na contrapartida das Secretarias de Educação, que têm pouco envolvimento com o programa.
Sugerem ainda a criação de mecanismos e ferramentas de monitoramento e avaliação das ações, hoje restritas à própria administração da rede. Afirmam ainda que falta apoio do MEC na orientação pedagógica do programa.
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Ensino piora em 294 municípios do País desde 2009

LUIZ FERNANDO TOLEDO - O ESTADO DE S. PAULO - 13 Agosto 2015 | 03h 00

Redes públicas tiveram 2 quedas consecutivas no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb); levantamento pedido pelo ‘Estado’ mostra ainda que, em 2013, aumentou o número de cidades em declínio no indicador bianual feito pelo MEC

Embora o ensino fundamental tenha melhorado no País, a qualidade da educação piorou em 294 redes municipais desde 2009. Levantamento da consultoria Meritt Educacional feito a pedido do Estado mostra queda do desempenho dos alunos em duas edições consecutivas do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Elaborado desde 2007 com base nos dados de fluxo escolar (taxa de aprovação) e médias na Prova Brasil, o indicador é divulgado a cada dois anos.
Nessas cidades, o Ideb caiu na edição de 2013, em relação à anterior, e na de 2011, em comparação com a de 2009. O levantamento revela também tendência de declínio da qualidade, uma vez que 159 redes municipais já haviam registrado índice menor em 2011 em relação a 2009 e 2007. De fato, o número de redes com Ideb baixo cresceu 85%. Em 22 cidades, foram três recuos seguidos.
Com 645 municípios, o Estado de São Paulo lidera a lista com 44 quedas duplas. O pior desempenho, porém, foi constatado em Pirambu, em Sergipe, que caiu constantemente e foi de 3,2, em 2007, para 1,7, em 2013, nos anos finais do ensino fundamental. Enquanto isso, a média geral do País saltou de 4 para 4,9 nos anos iniciais e de 3,4 para 3,8 nos finais.
Apesar dos recuos, não há ainda mecanismos de acompanhamento das redes nem formas de intervenção ou punição dos gestores da área.

A diretora executiva do Todos pela Educação, Priscila Cruz, defende a aprovação da Lei de Responsabilidade Educacional. “Não existe um fator que explique uma rede inteira retroceder ano após ano. Bem ou mal, a escolaridade média está ampliando no Brasil, os recursos da Educação aumentaram muito no País. A gestão tem de ser muito ruim.”  O projeto de lei em tramitação no Congresso prevê a punição dos gestores e deve ser votado até 2016.
Para o sócio-fundador da Meritt, Alexandre Oliveira, o indicador não tem sido bem usado pelos municípios. “O Ideb é um termômetro que mostra a temperatura do paciente. Ficar só medindo não leva a febre a baixar, mas aponta que há um problema. Os gestores não estão sabendo essa temperatura”, diz.
Soluções. O presidente da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), Aléssio Costa Lima, diz que o Ideb serve para apontar saídas e não para penalizar gestores ou professores. “Não se pode dizer que uma só pessoa seja responsável isoladamente pelo fracasso ou sucesso de uma turma, escola, ou mesmo de um município”, afirma. Para ele, cabe ao Ministério da Educação (MEC) identificar as cidades mais problemáticas e tentar realizar políticas de apoio.
O ministério não informou se acompanha os municípios com recuos contínuos. O MEC destacou que o programa Mais Educação, em parceria com secretarias estaduais e municipais, prioriza, desde 2008, escolas com Ideb baixo. Recursos são dispostos para as unidades ampliarem a jornada com atividades extracurriculares. O projeto saltou de 1.380 escolas, com 386 mil alunos, para 60 mil unidades, com 7 milhões de estudantes, neste ano.
Alerta. Apesar de não haver previsão legal de punição para desempenhos ruins no Ideb, o Ministério Público de Contas de São Paulo quer, com base nos dados, avaliar se os municípios paulistas usaram mal os recursos públicos. O órgão levantou todas as cidades do Estado que estavam abaixo da média do País e caíram nas duas últimas edições. No total, são 13. Com isso, o MP de Contas e o Ministério Público Federal  (MPF) querem constatar o que houve de errado "para fins de eventual controle e responsabilização".
Para a procuradora Élida Graziane Pinto, a queda tende a configurar má aplicação dolosa dos recursos. “Abre-se espaço para as sanções previstas na Lei de Improbidade Administrativa e para crime de responsabilidade de prefeitos”, diz.
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Fábricas de Escolas resgatam ‘Brizolões’ no Rio de Janeiro

LUCIANA NUNES LEAL - O ESTADO DE S. PAULO - 05 Julho 2015 | 03h 00

Com investimento de R$ 1,8 bilhão, serão construídos 136 colégios; primeira escola de turno único deve ficar pronta neste semestre

RIO - Trinta anos após o então governador Leonel Brizola espalhar Centros Integrados de Educação Pública (Cieps) pelo Estado, com prédios iguais, apelidados de Brizolões, e adotar o sistema de ensino em período integral, modelo inovador que despertou amor e ódio entre educadores e políticos, a prefeitura do Rio resgatou a construção rápida e padronizada de escolas criada pelo líder trabalhista e fixou a meta de aumentar a proporção de alunos em turno único de 20,7% para 35% até o fim de 2016.
As quatro Fábricas de Escolas do Amanhã Governador Leonel Brizola, inauguradas pelo prefeito Eduardo Paes (PMDB) no ano passado, deverão construir 136 unidades – um investimento de R$ 1,8 bilhão.
FÁBRICAS DE ESCOLAS< Marcos de Paula/EstadãoFábricas de Escolas>

As quatro Fábricas de Escolas do Amanhã Governador Leonel Brizola, inauguradas pelo prefeito Eduardo Paes (PMDB) no ano passado, deverão construir 136 unidades:

A primeira escola está prevista para este semestre, no Complexo da Maré, na zona norte. A arquitetura é mais moderna, arejada e iluminada que os Brizolões, mas segue o mesmo princípio de módulos e estruturas pré-moldadas da Fábrica de Escolas de Brizola, que funcionava no centro carioca.
As novas escolas terão jornada de sete horas, das 7h30 às 14h30. O modelo, no entanto, é bem diferente dos Cieps. No formato de horário integral idealizado pelo antropólogo Darcy Ribeiro, vice de Brizola na gestão 1983-1986, as crianças ficavam nove horas na escola, faziam cinco refeições e, como gostavam de exaltar os trabalhistas, “saíam de banho tomado”.
Para os defensores da ideia, era a grande oportunidade das crianças pobres. Para os críticos, iniciativa assistencialista que não valorizava o ensino. Encerrado o segundo governo Brizola (1991-1994), o modelo foi aos poucos abandonado.
As novas unidades são planejadas para consolidar o modelo de turno único adotado em 171 das 1.400 escolas de ensino infantil e educação fundamental do município. Além de menos tempo na escola, o turno único acabou com o modelo em que a primeira parte do dia é dedicada às aulas tradicionais, como Português, Matemática, Geografia, História e Ciências, e a segunda, o contraturno, às oficinas de esporte, artes, leitura e informática.
“O modelo de turno e contraturno põe na cabeça da criança que a parte da manhã é chata e a da tarde é boa”, disse a professora Lígia Martha Coimbra da Costa Coelho, da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UniRio), coordenadora do Núcleo de Estudos Tempos, Espaços e Educação Integral.
Apoio. Lígia é entusiasta do modelo do turno único. “O programa Mais Educação, do governo federal, é indutor da educação integral, mas enfatiza o contraturno e as oficinas. A escola não tem de ser tradicional, pode ensinar de forma lúdica, mas não obrigatoriamente com oficinas. Escolas em tempo integral não são mero depósito para as crianças não fazerem besteira na rua”, afirmou.
O Ciep Oswald de Andrade, no Parque Anchieta, zona norte, é bom exemplo do modelo que será adotado nas unidades da Fábrica de Escolas. Os 800 alunos, da educação infantil ao 6.º ano, alternam aulas tradicionais com esportes, artes, informática, dança e jogos. O ponto forte é a leitura, com dez atividades diferentes e um acervo de 10 mil livros. As crianças tomam café, almoçam e lancham, mas não tomam banho.
“Tudo tem como pano de fundo o aprendizado do aluno. No tempo integral dos Cieps, aulas e oficinas não funcionavam bem. Nosso objetivo é qualificar a rede, sem a ideia de que escola pública é para pobre, mas de que é boa para todos”, disse a secretária de Educação do Rio, Helena Bomeny.
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55% da verba federal para a educação infantil está parada

PAULO SALDAÑA - ENVIADO ESPECIAL - 16 Junho 2015 | 20h 17

Dados referentes ao programa Brasil Carinhoso foram revelados pela ministra da Desenvolvimento Social (MDS), Tereza Campello

Montante parado nas prefeituras equivale a cerca de R$ 800 milhões

MATA DE SÃO JOÃO (BA) - Mais da metade dos recursos federais repassados pela União a municípios pelo programa Brasil Carinhoso, voltado à educação infantil, estão parados nas contas das Prefeituras. O montante equivale a cerca de R$ 800 milhões.
Os dados, referentes aos últimos três anos, foram revelados pela ministra da Desenvolvimento Social (MDS), Tereza Campello, durante o 15º Forum da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime). O evento reúne gestores educacionais de todo País na cidade de Mata de São João, na Bahia.
"De tudo que repassamos de 2012, 2013 a 2104, 55% está parado em conta. É muito grave. É alimentação que não se compra, fraldas, pequenos consertos", disse a ministra, ao cobrar os secretários e ressaltar como essa era uma agenda prioritária. O Brasil Carinhoso é um programa em parceria com o MDS, Ministério da Educação (MEC) e Saúde que, entre outras medidas, repassa 50% a mais de recurso por aluno do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb) por vaga ocupada por crianças beneficiárias do Bolsa Família em creches públicas.
Além disso, o MEC antecipa os valores do Fundeb para as vagas em novas turmas de educação infantil abertas pelos municípios e pelo Distrito Federal. Com isso, as Prefeituras não têm de esperar pela divulgação dos resultados do Censo Escolar da Educação Básica para receber os recursos. A ministra ressaltou, entretanto, que 1,2 mil municípios não matricularam novas crianças beneficiadas com o Bolsa Família desde 2012, quando o programa foi criado pela presidente Dilma Rousseff.
Atrasos. O ministro da Educação, Renato Janine Ribeiro, também ressaltou que escolas com mais de R$ 5 mil não executados nas contas não receberão valores do Programa Mais Educação (de educação integral) que estavam atrasados referentes ao ano passado. Ribeiro anunciou que liberou nesta terça-feira, 16, cerca de R$ 180 milhões dos recursos que estavam congelados.
"Há grande número de escolas que têm dinheiro na conta e não está sendo usado. Quando utilizar esses recursos, vamos liberar para elas", disse o ministro. "Essa regra não existia, mas está alinhada com o que a ministra Tereza diz. O dinheiro público não é para sair da União e ir para outros beneficiários, no caso as escolas, e ficar parado. É para ser usado na destinação dele. Este ano estamos com problemas na redução da arrecadação que levou ao remanejamento do orçamento. Não faz sentido que o dinheiro do orçamento fique parado em algum ponto."
Ao falar com os dirigentes, Ribeiro ressaltou que o ano não será fácil do ponto de vista orçamentário, o que seria uma oportunidade de afinar gargalos de gestão. "Para no ano que vem,  quando melhorar a economia, fazer tudo melhor".
A presidente da Undime, Cleuza Repulho, disse que pediu ao governo federal detalhes sobre os municípios e escolas que têm recursos parados. "Pedimos informações para poder ajudar por meio das seccionais da Undime. A maioria dos municípios brasileiros tem menos de 20 mil habitantes. Para quem não tem equipe técnica, fica muito difícil. Às vezes não sabem o que não pode fazer com o recurso".
O Fórum da Undime ocorre desta terça até a sexta-feira. Representantes de mais de 1,7 mil municípios estão presentes.
O REPÓRTER VIAJOU A CONVITE DA UNDIME
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Prefeituras e escolas têm dinheiro e não gastam, diz governo federal

FÁBIO TAKAHASHI - ENVIADO ESPECIAL A MATA DE SÃO JOÃO (BA) - 16/06/2015  19h16
Os ministros da Educação e do Desenvolvimento Social afirmaram nesta terça-feira (16) que as prefeituras possuem recursos para educação parados em contas bancárias.
No caso do Brasil Carinhoso, programa em que a União ajuda a financiar crianças em creches, há R$ 800 milhões nas contas das prefeituras, segundo a ministra Tereza Campello (Desenvolvimento Social).
O montante representa 55% dos recursos do programa, referente ao período 2012 a 2014.
Já o ministro da Educação, Renato Janine Ribeiro, afirmou que há recursos parados nas contas das escolas referentes ao Mais Educação, que a União auxilia a ampliação da jornada escolar.
"É muito grave", disse Campello. "É alimentação que a gente não compra, fralda, pequenos consertos, material. Precisamos do apoio de vocês para continuar combatendo a desigualdade", completou.
"Os recursos não podem ficar parados, ainda mais em um ano com essa dificuldade orçamentária", disse Ribeiro.
Ele não soube detalhar quantos colégios estão com recursos parados. O ministério decidiu não repassar novos recursos para escolas que tenham mais de R$ 5.000 sem gastar.
Ribeiro anunciou também que o ministério liberou R$ 180 milhões, que deveriam ter sido pagos ano passado.
Os dois ministros participaram do fórum da Undime (união dos secretários municipais de Educação), na Bahia.
A presidente da entidade, Cleuza Repulho, afirmou que pediu mais dados para os ministros para entender melhor por que os recursos estão parados.
"Muitas vezes, o secretário de Planejamento não avisa o de Educação que a verba chegou. Muitos municípios não têm equipe técnica capacitada", disse Repulho.
O repórter FÁBIO TAKAHASHI viajou a convite da Undime