SALA DE AULA SUPERLOTADA NA CIDADE DE SÃO PAULO: QUAL A MEDIDA?

Por Moisés Basílio

          Na matéria sobre sala de aula superlotada nas escolas públicas da cidade S. Paulo, publicada pelo jornal Estadão (1), neste dia em que se comemora o 127º aniversário da proclamação da República brasileira, os números de alunos por sala de aula em 2016 são explicitados e comentados por diferentes atores e tem por base o inquérito instalado desde 2011 pelo Ministério Publico Estadual, através do GEDUC, tendo à frente o promotor João Paulo Fastinoni e Silva. A origem deste inquérito foi uma representação ao MPE do então deputado estadual Rui Falcão, hoje presidente nacional do Partido dos Trabalhadores (2). 
          Aproveitando o ensejo da magna data, que tem na educação pública um dos bastiões do seu sentido de ser, pois é no processo educativo que se constitui o cidadão que dá sustentação à nação e às instituições públicas, discutir os caminhos da escola pública em nossa cidade é de fundamental importância para nossa vida social.  

          A questão do número de alunos por sala de aula é um problema antigo na gestão da política pública de educação paulistana e brasileira, da pauta de reivindicações dos sindicados dos trabalhadores em educação e mesmo no âmbito da produção acadêmica da pedagogia, porém se tornou mais candente com o processo de universalização da educação pública básica no país a partir da Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação em 1996.

          Cumprir os preceitos constitucionais e da LDB exigiria um esforço monumental de investimentos na construção de equipamentos públicos adequados, na formação e contratação de equipes de apoio, docentes e gestoras, na disponibilização de recursos complementares como: alimentação, transporte, uniforme, materiais didáticos etc. 

          Acontece que a prioridade em educação no Brasil ficou a meio caminho se comparamos com países como Japão e Coreia do Sul que enfrentaram problema semelhante ao Brasil no século XX e com pesado investimento em educação, mais de 10% do PIB ao ano, conseguiram dar consistência a uma sólida e efetiva politica pública de educação básica para toda a população. No Brasil em que pese todo falatório em torno da educação a média história é de investimentos abaixo de 5% do PIB desde a promulgação da Constituição de 1988 até 2006 e foi crescendo lentamente até chegar em 6,6% em 2013 (3), sendo que o Plano Nacional de Educação (PNE) tem por meta atingir os 10% do PIB em 2024. Contudo dada a atual crise político/econômica e com os encaminhamentos do programa de ajuste fiscal do governo federal a tendência é que novamente a redução de recursos para a educação nos próximos anos. Com isso não estou querendo dizer que o financiamento econômico é o único fator para se efetivar uma política pública de educação num país, mas sim que sem ele a política não se efetiva. 

          O título da matéria demonstra que para o jornal existe sim a superlotação, com o que eu concordo, e para isso usa como argumento principal o fato de que uma para cada 7 escolas  do município tem ao menos uma sala superlotada. 

          A matéria detalha os números gigantescos de equipamentos das redes de ensino público na cidade de S. Paulo, são eles:

• 4.200 é o número de escolas de educação básica na cidade de S. Paulo (creche/centro de educação infantil-CEI- (0 a 3 anos); escola municipal de educação infantil-EMEI (4 a 5 anos); escola municipal de educação fundamental - EMEF - e escola estadual de ensino fundamental - EE - (6 a 14 anos); e escola estadual de ensino médio (EE) - (15 a 17 anos).
• 3.200 é o número de escolas da Prefeitura de S.P.
• 1.057 é o número de escolas do Estado de S. P. na cidade.
• 579 (18%) escolas da Prefeitura tem sala superlotada.
• 90 (8,5%) escolas do Estado tem sala superlotada.
• 16% é a média de escolas superlotadas juntando as redes do Estado e do Município.

          Ao final da matéria há também a comparação entre as medidas em que as esferas de governos municipal, estadual e federal balizam o que seria superlotação: 

• Educação Infantil: Ministério da Educação, 20 aluno/classe; Prefeitura de SP, CEI de 7 a 25 criança/classe e na EMEI até 29 criança/classe. Plano Municipal de Educação, até 25 criança/classe.
• Ensino Fundamental do 1º ao 5º ano: Conselho Nacional de Educação, 24 alunos/classe; Prefeitura de SP, até 35 alunos; Plano Municipal de Educação, 30 alunos/classe; Governo Estadual, 30 alunos/classe.
• Ensino Fundamental do 6º ao 9º ano: Conselho Nacional de Educação, 30 alunos/classe; Prefeitura de SP, até 35 alunos/classe; Plano Municipal de Educação (4), 30 alunos/classe; Governo Estadual, 35 alunos/classe.
• Educação de Jovens e Adutos (EJA): Prefeitura de SP, até 35 alunos; Plano Municipal de Educação, 30 alunos/classe.
• Ensino Médio: Governo do Estado, 40 alunos/classe. Conselho Nacional de Educação, 30 alunos/classe.

          As medidas flutuam entre o que poderia ser o ideal e o que efetivamente é possível com os recursos materiais e financeiros das redes de ensino. Para os governos municipal e estadual não há superlotação e sim problemas pontuais ocasionados pela dinâmica de desenvolvimento da cidade. 

          O governo do estado justifica que no caso das escolas estaduais o problema está localizado em áreas de mananciais e de regularização fundiária onde não é possível construir equipamentos num curto espaço de tempo e também por conta das medidas judiciais que obrigam a matricula em determinadas escolas que já estão lotadas. 

          Já o governo municipal para além dos motivos elencados pelo governo estadual no ensino fundamental e médio, enfrenta também a questão da demanda histórica represada por conta da falta de financiamento para a educação infantil e que gera tanto a superlotação, quanto as filas de espera por vagas. 

          Por mais que os responsáveis pela gestão das redes municipal e estadual da cidade de SP não admitam explicitamente há sim um superlotação na relação aluno/criança/classes nas escolas públicas. Até porque para se avançar nos objetivos da qualidade do ensino a meta é a implantação da escola integral (em tempo e em práticas de aprendizagens e conhecimentos). Ora, para que isso possa acontecer com certeza haverá que ter a diminuição do número de turnos nas escolas. Embora a cidade venha diminuindo o ritmo de crescimento demográfico não há equipamentos escolares suficientes para atender essa demanda crescente por educação de qualidade. É preciso estruturar um plano de financiamento estratégico, de maneira inovadora e criativa, levando em conta as metas previstas nos Planos Municipal, Estadual e Nacional de Educação, com o pensamento no futuro do país, e não se deixar levar somente pelo flutuar de uma conjuntura que impõe a velha e surrada cantilena do ajuste fiscal. 

          

          

Notas: 

1. Uma em cada 7 escolas da cidade de SP registra ao menos uma sala superlotada. Internet, jornal O Estado de S. Paulo, 15/11/2016, acessado em 15/05/2016, http://educacao.estadao.com.br/noticias/geral,uma-em-cada-7-escolas-da-cidade-de-sp-registra-ao-menos-uma-sala-superlotada,10000088426

2. Ministério Público instaura inquérito para apurar eventual superlotação em escolas estaduais. Internet, sítio Internet, sítio Nota Dez, há 5 anos, acessado em 15/11/2016, http://nota-dez.jusbrasil.com.br/noticias/2904394/mpsp-ministerio-publico-instaura-inquerito-para-apurar-eventual-superlotacao-em-escolas-estaduais

3. Gasto público em ensino atinge 6,6% do PIB, mas crise ameaça expansão. Internet, jornal Folha de S. Paulo, 04/04/2015, acessado em 15/11/2016. http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2015/04/1612236-gasto-publico-em-ensino-atinge-66-do-pib-mas-crise-ameaca-expansao.shtml 

4. Plano Municipal de Educação, veja meta 2 que estabelece relação entre número de educando por docente. Internet, Sítio Prefeitura de S. Paulo, 14/09/2015, acessado em 15/11/2016. http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Main/Noticia/Visualizar/PortalSMESP/Conheca-o-Plano-Municipal-de-Educacao-de-Sao-Paulo

UM CAUSO DO EDUCADOR TIÃO ROCHA

Comentários Moisés Basílio: Tião Rocha é mineiro, e como bom mineiro gosta de contar causos. Mas também é educador e gosta de aprender. Por isso a gente aprende muito com seus causos. Axé!

Este "causo" é bom. 

Por Tião Rocha (Fonte: Internet, Facebox, em 17/11/2012,  https://www.facebook.com/tiao.rocha.5/posts/544800255533514

     Eu fui pró-reitor de extensão por 1 dia da UFOP, em 1982. Fui indicado pela manhã, à tarde fui a uma reunião dos reitores da universidades mineiras com o secretário estadual de educação, em BH, e fui destituído do cargo à noite, quando voltei a Ouro Preto. Deve ser um recorde!

     A reunião era sobre a "crise do sistema público de ensino" (isto há 30 anos...parece que ela ainda continua...rsrsrs). Todos os reitores e pró-reitores falavam, falavam e falavam...

      De repente meu deu um clarão (os americanos chamam de "insight", mas em Minas, a gente tem é clarão mesmo). 

     Pedi a palavra e disse:

    - Acabei de aprender uma coisa legal, a partir das falas dos senhores. Há uma escola neste país que nunca teve crise, greve de professores, 2a. época, dependência, recuperação, etc. e todas estas coisas que os senhores falam!

    - A assessora do secretário retrucou: "professor, é sobre isto que estamos tratando; precisamos criar esta escola porque ela não existe"!

     - Ela existe sim, professora!

     - "E qual é?", respondeu brava.

     - E eu, quase inocentemente: a escola de samba, professora.

     Aí ela ficou indignada como a maioria dos presentes. E mandou ver:

     - "Professor, esta é uma reunião séria. Quer dizer então que o senhor acha que a nossa escola deve ser aquela bagunça?, no que foi apoiada pela audiência.

     - E eu retruquei: Professora, estou vendo que a senhora e nem os senhores conhecem uma escola de samba.

     - Eu lhes pergunto: nas escolas públicas têm disciplinários?

    - E ela e outros, responderam: "Claro, porque é fundamental para o funcionamento da escola".

     No que eu emendei: pois é, na escola de samba não tem e nem precisa de disciplinário, porque tem "diretor de harmonia". É outra coisa, né. Desculpem!

     Nesta altura, a mulher, já possessa, diz: 

     - Quer dizer então que o senhor acha que o senhor Joãosinho Trinta é que deveria estar aqui no lugar do secretário?!", ironizou.

     - Não, desculpe, mas jamais pensei isto, mas que ele (o Joãozinho Trinta) podia ser o "Reitor da Universidade Brasileira", aí isso ele podia.

     - Sabe por que?

  - Porque ele mudou uma cidade, Nilópolis, (de lugar dormitório) em uma cidade comunitária e humanizada, a partir de uma escola de samba, a Beija-Flor.

     - Ah! se as nossas universidades fossem assim e quisessem aprender ( e não só ensinar)!

     - Ah! se as nossas universidades se inspirassem no nosso povo e se alimentassem de nossa cultura!

     E antes que eu continuasse, o tempo fechou, a reunião acabou, voltei a Ouro Preto, feliz com a minha aprendizagem daquele dia.

     - Às 11 horas da noite, recebo uma intimação de Reitor, que voltou urgente de Brasília depois de receber um telefonema do Secretário de Educação contendo o ocorrido.

     - Às 4 da madrugada, o reitor (em lágrimas, entre agradecido e pedinte) implorava para que eu ficasse, mas numa universidade que queria um grande centro de "ensinagem" e não de "aprendizagem".

     ...O resto vocês já sabem: fui o primeiro professor daquela universidade a se demitir porque não queria ser "professor", mas "educador". 

     - A diferença? 

     - Professor é aquele que ensina e educador é aquele que aprende.

     Prosa e "causo" longos. Coisa de mineiro. Espero que também de alguma utilidade.

ENTREVISTA COM O EDUCADOR TIÃO ROCHA SOBRE AS TENSÕES ENTRE EDUCAÇÃO E A ESCOLA FORMAL

Comentários de Moisés Basílio

O educador Tião Rocha em suas falas e nas diversas atividades educativas que realiza sempre nos propõe questões instigantes. Questões nascidas das suas experiências em tratar com a educação. 

Tião que já esteve dentro da "escola formal", rompeu com ela e hoje atua num campo educativo fora da "escola formal", o que ele nomeia ao final da entrevista de espaço de política pública não governamental. Meu percurso foi o inverso. 

Até aos 33 anos sempre trabalhei com a Educação Popular, fora da escola formal, nos espaços públicos não governamentais. Minha experiência dentro da "escola formal" não foi tão ruim como a que o Tião Rocha relata na entrevista, mas confesso que não gostava das formas e fôrmas dos currículos da escolarização e também tive meus conflitos com eles. 

O convencimento da importância da "escola formal", para mim, foi suscitado quando foi eleita prefeita em minha cidade Luiza Erundina e o grande mestre Paulo Freire, minha referência principal na Educação Popular, assumiu o cargo de secretário de educação municipal e se dispôs a articular Educação Popular e Educação Pública, no sentido de construir uma política pública educacional para a cidade.

Minha diferença principal com o Tião Rocha é essa, a posição geográfica de onde se faz a crítica. Eu busco transformar a "escola formal" por dentro, e ele por fora. Mas, estamos no mesmo combate para transformar a Educação em nosso Mundo: Tião Rocha apertando o cerco e eu dentro do cavalo de Tróia. 

Fonte: Sítio do jornal Folha de S. Paulo, 26/11/2007 - 02h30

Para educador, escola formal não serve para educar

UIRÁ MACHADO
Coordenador de Artigos e Eventos da Folha de S.Paulo

"A Escola formal não está só na forma. Está dentro da fôrma. O pior é quando está no formol. É um cadáver." É assim que o educador mineiro Tião Rocha, 59, vê o ensino convencional, de cujos métodos e conteúdos se afastou há mais de 20 anos para experimentar processos alternativos de educação.

À frente do Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento desde 1984, Rocha sempre persegue "maneiras diferentes e inovadoras" de educar, alfabetizar, gerar renda. Ele distingue educação de escolarização e busca um sonho: escolas que sejam tão boas que professores e alunos queiram freqüentá-las aos sábados, domingos e feriados. "Se ninguém fez, é possível", diz.

Folha - Toda a sua história como educador é feita do lado de fora das escolas convencionais. Qual é o seu problema com a escola formal?
Tião Rocha - Se eu tivesse um analista, isso seria um prato cheio para ele. Comecei a ter problemas com a escola desde que entrei, aos sete anos.

Logo no primeiro dia de aula, no Grupo Escolar Sandoval de Azevedo, Belo Horizonte, a professora Maria Luiz Travassos nos levou para a sala de leitura, pegou um livro, "As Mais Belas Histórias", da dona Lúcia [Monteiro] Casasanta, e começou a ler: "Era uma vez um lugar muito distante, onde havia um rei e uma rainha (...)".

Eu levantei a mão e falei: "Professora, eu tenho uma tia que é rainha". Ela desconversou, pediu para eu ficar quieto. Ela prosseguiu a história. Depois que a interrompi duas ou três vezes, ela me mandou calar a boca e ir falar com a diretora, dona Ondina Aparecida Nobre.

Ela me deu um tranco, perguntou se eu queria ser expulso. A partir daí, eu sempre inventava coisa para matar a aula. Nunca tive uma escola boa. Nunca tive prazer na escola, mas sempre quis aprender.

Quando fui para a faculdade, estudei história e antropologia, fui resgatar a história da minha tia, que era rainha do congado.

Para pagar os estudos, eu precisava trabalhar. Fui dar aula e me dei conta de que, se eu achava aquilo chato, meus alunos também, porque eu era um reprodutor da mesma chatice.

Folha - E você conseguiu mudar?
Rocha - Não. Criava jeitos diferentes de trabalhar com os alunos, inovava, mas, no fim, era uma experiência muito reformista. Ela começou a ser transformadora quando aconteceu o fato com o Álvaro, minha primeira grande perda [o garoto, excelente aluno, se suicidou].

Aí eu falei: "Opa! Não adianta querer que os meninos aprendam história se eu não consigo aprender a história da vida deles". Então comecei a deixar de lado não só a forma mas também o conteúdo.

Por exemplo, pedia aos alunos para pesquisarem em casa: sobre cantiga de ninar, expressões populares, jogos etc. Um pai chegou para mim e disse: "Vim te agradecer, porque eu tinha um problema de relacionamento com meu filho, mas agora ele apareceu querendo saber sobre as brincadeiras de quando eu era criança e começamos a conversar, a brincar".

Eu nem sabia que aquele negócio estava ajudando a aproximar pais e filhos. Aí eu fui me libertando dos conteúdos cheirando a mofo e comecei a ver que estava partindo para uma outra coisa. Esse processo foi evoluindo na reflexão sobre o que é deixar de ser professor e virar educador. O professor ensina, o educador aprende.

Folha - E então o sr. começou seus projetos fora da escola, debaixo do pé de manga. Mas o sr. acha que a escola formal serve para alguma coisa?
Rocha - Ela serve para escolarizar. Ela dá um determinado tipo de informação e de conhecimento que atende um determinado tipo de demanda, um determinado tipo de modelo mental de uma sociedade que aceita, convive e não questiona.

Folha - Essa escola educa?
Rocha - Não. Ela escolariza. Uma coisa é falar em educação, outra é falar em escolarização. A maioria das pessoas que estão cometendo grandes crimes são pessoas escolarizadas. Então, que escola é essa? Para que ela serviu? Não ajudou nada, mas escolarizou.

E essa escola continua sendo branca, cristã, elitista, excludente, seletiva, conformada. Ela seleciona conteúdos, seleciona pessoas, mas não educa.

Folha - O que significa a escola ser branca?
Rocha - Por exemplo, eu nunca tive aula sobre os reis do Congo, mas tinha aula sobre todos os Bourbons, reis europeus.

Folha - E conformada?
Rocha - A escola não permite inovação. Ela é reprodutora da mesmice. A escola formal não está só na forma. Ela está dentro da fôrma. O pior é quando ela está dentro do formol. É um cadáver. O conteúdo da escola está pronto e acabado. Os meninos que vão entrar na escola no ano que vem, independentemente de quem sejam, aprenderão as mesmas coisas, do mesmo jeito. Aprendem o que alguém determinou que tem que ser aprendido.

Folha - O que está errado com o conteúdo?
Rocha - Recentemente, uma menina de nove anos, lá em Curvelo, virou para mim e disse: "Tião, vou ter prova e esqueci o que é hectômetro". Eu disse a ela que ninguém precisa saber o que é isso, que não se preocupasse, isso não cairia na prova. Perguntei se ela sabia o que era centímetro, metro, quilômetro. Ela sabia. "Pronto, tá bom demais, você vai viver a vida inteira mais 15 dias e não vai acontecer nada", disse para ela.

Passados uns dias: "Me ferrei. Caiu na prova e eu não sabia". Peraí: criança de nove anos tem que saber isso?

Isso é conhecimento morto. Mas se eu pergunto se eu posso ensinar outra coisa, não posso. O que posso é ensinar as mesmas coisas de um forma diferente. No conteúdo não pode mexer. O vestibular cobra. É um processo seletivo que vai determinando e excluindo, afunilando, dizendo que, para entrar aqui, precisa pensar desse jeito, nessa lógica. Do ponto de vista da escolarização, tá indo muito bem. Agora, se tá educando ou não, ninguém discute.

Quando uma criança é entrevistada e diz que é de determinado projeto porque quer ser alguém na vida, já sei que ela foi pessimamente educada. Um menino que aos 12 anos acha que não é ninguém na vida não tem mais auto-estima. Ele não é ele. Ela vai ser. É sempre um projeto adiado para o futuro.

Folha - Como deveria ser a educação?
Rocha - Um projeto de vida, não de formação para o mercado. A lógica da vida não é ter um emprego. Será que é possível construir um processo de uma escola que incorpore valores dignos, que passe a perceber que a ciência precisa estar condicionada a esses valores, que a tecnologia precisa estar condicionada a esses valores, que elas não podem ser determinantes dos valores humanos?

Ter analfabetos não pode ser um problema econômico, é um problema ético. A experiência que a gente vem desenvolvendo no CPCD é saber se é possível fazer educação de qualidade. Claro que é. Só que você tem que botar uma pergunta que a gente sempre faz. É o MDI: "de quantas maneiras diferentes e inovadoras eu posso"... O resto você completa com uma ação: educar, alfabetizar, diminuir a violência, gerar mais renda.

Quando a gente começa a fazer isso, aparecem 70 sugestões para alfabetizar, por exemplo. Vamos tentando uma por uma. Funcionou? Não? Risca. E vamos para a próxima. Quando chega na última, já tem mais tantas outras. Você não esgota o seu potencial de soluções para as crianças aprenderem.

Folha - Até onde vale criar soluções?
Rocha - Na educação, qual é a melhor pedagogia? É aquela que leva as pessoas a aprender. Na escolarização, a melhor pedagogia é aquela que dá mais sentido para quem a aplica.

O CPCD foi secretário da Educação de Araçuaí. Lá tinha um problema: os meninos demoravam duas horas no ônibus. O que a gente fez? Colocou educadores no ônibus. Qualquer secretaria de Educação pode fazer. É só sair da caixa.

Uma outra questão é o acesso aos livros. Há muitos anos, acompanhei a trajetória de dez crianças em Ouro Preto num período de seis, sete anos.

Como eu sei se um aluno é da primeira, da segunda, da terceira série? É pelo tamanho da pasta. No primeiro ano, traz até uma mala. Leva tudo. Depois, vai deixando. No ginásio [quinta a oitava série], eles não levam quase mais nada. No colegial, às vezes leva só uma canetinha.

Eu me perguntei se os livros perderam o encantamento ou se foi a escola que não soube mantê-los encantados. Juntei um monte de livros em baixo da árvore e mandava a meninada ir lendo. Em volta, deixava montinhos de sucata e escrevia uma placa: música, teatro, artes plásticas, literatura. Tudo que o menino lesse, tinha que ir numa direção e fazer música, teatrinho etc. É um jogo. Ler e transformar, do seu jeito.

Eles ficavam lá a tarde inteira. Vinha gente de longe. Agora, por que será que esses meninos nunca tinham entrado numa biblioteca da escola? Porque ele não tinha prazer em entrar na biblioteca. Quando ia ler um livro, tinha que dissecar a obra, classificar o texto, responder a dez perguntas sobre aquele negócio. Em baixo da árvore, ele não tinha que responder a pergunta nenhuma. Era prazer, e não dever. Os livros não perderam o encantamento, portanto.

Eu nunca li e detesto Machado de Assis. Por quê? Porque tive que fazer anatomia do livro. Achava um saco. Até hoje não consegui romper com isso.

Folha - Como enfrentar a falta de leitura?
Rocha - Faz chover livro na cabeça dos meninos. De todo jeito. Bornal de livros, algibeira de leitura, folia do livro, banco de livros, livro no ponto de ônibus. É igual propaganda. Como você quer que o cara não tome Coca-Cola? Vamos botar esse apelo para o livro. A gente foi tirando os meninos do estado de UTI. Vale tudo. É ético? É. Então, vale. Se nunca foi feito, a gente faz. Se errar, não tem problema. Temos que aprender.

Folha - Como você mexe no conteúdo? Tem um conteúdo básico?
Rocha - Claro. Tem que ter alguma coisa para começar. Precisa aprender os códigos de leitura, a a raciocinar e fazer cálculo, as quatro operações básicas. Mas não precisa saber o que é hectômetro.

Folha - Como diversificar? Ou por que diversificar?
Rocha - Há uns 20 anos, eu trabalhava bem no sertão. Tinha um projeto do governo para combater a doença de chagas na região. Parecia muito bom, as casas de adobe seriam substituídas por casas de cimento com condições de pagamento bem favoráveis. Mas não houve adesão dos moradores.

O que os engenheiros não percebiam é que as casas pareciam um forno de tão quente. O pessoal do projeto dizia: "É uma questão de adaptação". Eu respondia: "Não começa, não. A casa de adobe resolve muito bem a questão térmica. Por que não fazem casa de qualidade com adobe naquele sertão?". Eles disseram que não sabiam fazer, que não aprendiam isso na faculdade de engenharia.

Fiquei imaginando: eles não foram formados para fazer casas dignas para a população. Querem fazer em São Paulo e no sertão uma casa do mesmo tipo. Que lógica é essa? É a lógica do modelão.

Hoje, entrou na moda fazer casa de adobe, é ecológico. Engraçado. Antes, as pessoas faziam casa assim. Aí vieram, cortaram a tradição, impuseram o modelão e, agora, querem voltar ao que se fazia antes, mas travestido de conversa nova.

Folha - Você é contra todo tipo de forma universalizante?
Rocha - Como padrão único, claro.

Folha - Você é a favor de uma transformação constante?
Rocha - Da diversidade permanente.

Folha - De uma pedagogia específica para cada pessoa?
Rocha - Não. O que não pode é aprender uma única coisa, todo mundo igual. Mas não é "cada um faz o que quer". O que não pode é dar pesos desiguais, ou seja, negar ou excluir coisas em função de critérios que são absolutamente ideológicos.

É possível criar uma sociedade polivalente, diversificada? É, porque não foi feito ainda. Se ninguém fez, é possível. Isso é o que eu chamo de utopia. Utopia para mim não é um sonho impossível. É um não-feito-ainda, algo que nunca ninguém fez.

É possível aprender brincando? A escola tem que ser o serviço militar obrigatório aos sete anos ou pode ser prazerosa? Aí eu coloco um indicador: a escola ideal deve ser tão boa que professores e alunos desejem aulas aos sábados, domingos e feriados. Hoje, temos exatamente o contrário.

Os meninos estão no século 21 e a escola está Idade Média. A escola é a única instituição contemporânea que tem servos, tem serventes, pessoas que estão lá para nos servir. Nem em banco tem isso, lá são "auxiliares de serviços gerais".

Quando eu trabalhava na Universidade Federal de Outro Preto, por acaso eu virei pró-reitor. Acabei indo a uma reunião de pró-reitores com o secretário da Educação. Aquele discurso enfadonho estava me enchendo o saco, até que eu disse: "Nesse país, uma escola nunca teve crise de aprendizagem: a escola de samba.

Uma assessora do secretário disse que aquilo era inadmissível e perguntou se eu achava que a escola pública tinha que ser "aquela bagunça". Eu respondi: "Tô vendo que a sra. não entende nada de escola de samba. Na escola tem disciplinador, não tem? Pois na escola de samba tem diretor de harmonia". Entende? Uma coisa é cuidar da disciplina, outra coisa é cuidar da harmonia.

Folha - Como nasce uma nova forma de ensinar?
Rocha - Ou da dificuldade ou da pergunta. Somos movidos por uma pergunta, que vira um desafio, que vira uma encrenca. É possível educar debaixo do pé de manga? É possível criar agentes comunitários de educação? Vamos ficar pensando ou vamos aprender fazendo? Vamos aprender fazendo.

A primeira coisa que a gente fez foram os "Não Objetivos Educacionais". Porque formular um objetivo é muito simples: basta colocar um verbo na forma infinitiva e depois encher de lingüiça. O nosso verbo é o "paulofreirar", que só se conjuga no presente do indicativo: eu "paulofreiro", tu "paulofreiras" e por aí vai. Não existe "paulofreiraria", "paulofreirarei". Ou faz agora ou sai da moita. Ação e reflexão, agora.

As respostas vão sendo testadas e viram novas metodologias, pedagogias. Assim surgiu a pedagogia da roda, por exemplo, como um jeito de combater a evasão dos meninos. Não podemos perder os alunos, precisamos mantê-los interessados.

Folha - Seus métodos são tão abertos a ponto de aceitar que uma criança queira aprender na escola formal? Ou você quer acabar com a escola?
Rocha - Eu não quero acabar com a escola. Ela é muito mais importante do que parece. Ela tá longe de esgotar seu repertório, não usou nem 10% das possibilidades. Mas, para isso, ela precisa ter a ousadia de experimentar. É uma lástima dar às crianças só o que a escola formal oferece. É muito pouco.

As pessoas querem tirar os meninos da rua e levar para a escola --só se for para prender, porque para aprender não serve. É muito chato. Por que, em vez de tirar da rua, não mudamos a rua? Lugar de criança é na escola, na rua, em todos os espaços. Todos os espaços podem ser de aprendizado. Há experiências de cidades educativas muito legais.

Folha - Como é sua relação com os governos?
Rocha - Eu não vejo muita diferença. Todos eles estão dentro da mesma caixa, só muda a cor. A escola que tem agora não é muito diferente da de oito anos ou 20 anos atrás. Vai só pintando a fachada. A lógica, o processo, a metodologia muda muito pouco, no geral. A gente não consegue estabelecer alianças com os governos porque incomoda pensar fora da caixa. Se incomoda, são refratários. Então a gente vem aprendendo a fazer política pública não-governamental.

ENSINO PRIVADO: MOVIMENTAÇÃO ECONÔMICA EM 2012

Comentários Moisés Basílio:
Os números estão aí para serem interpretados. Como a própria reportagem afirma esses números não são precisos, portanto vamos a análise com cuidados.

Os números nos mostram que o crescimento dos investimentos no setor da educação formal (ensino) privado da economia brasileira continua, principalmente em fusões e aquisições. Na prática isso significa que as instituições de ensino particulares estão migrando de proprietários tradicionais para proprietários corporativos, inflados com capitais externos.  

Esses novos donos são muito agressivos na conquista desses novos mercados. A ênfase é oferecer o ensino que o mercado emergente brasileiro diz necessitar, ou seja, formar a força de trabalho para a inserção do país no mercado global. E também aproveitar o aumento da demanda por ensino superior, com o aumento da escolaridade da população brasileira e com o aumento do financiamento público (prouni, fies etc), que põe na roda mais dinheiro. 

Portanto, um modelo de instituição de ensino com um forte vínculo com o mercado, pois busca seu financiamento no mercado e tem como objetivo formar para o mercado. Como sabemos que o mercado flutua de acordo com as oscilações de seus lucros, esse modelo está fadado a sofrer com essas movimentações. O tempo dirá. 
   
FUSÕES BATEM RECORDE NO SETOR DE EDUCAÇÃO
Ensino chega a R$ 2,4 bilhões em aquisições
Por Beth Koike | De São Paulo - Valor Econômico - 09/01/2012
O movimento de fusões e aquisições no setor de ensino privado bateu recorde no ano passado. Só as operações - cerca de 20 - realizadas por quatro empresas de capital aberto movimentaram R$ 2,4 bilhões. No total, ocorreram 27 transações, mas não há dados precisos sobre as que envolveram instituições menores e de capital fechado. Nunca houve um valor tão alto no país, pelo menos desde 2007, quando os grandes grupos de ensino começaram a abrir seu capital e passaram a tornar públicas suas contas. Em 2012, o setor deve continuar registrando negócios, porque existe ainda espaço para consolidação no ensino fundamental e médio, afirma Luís Motta, sócio da KPMG.
O mercado brasileiro de ensino encerrou o ano movimentando cerca de R$ 2,4 bilhões em aquisições. Este é o montante investido somente por Anhanguera, Abril Educação, Estácio e Kroton, segundo levantamento feito pelo Valor. Trata-se do maior volume já negociado em compras de empresas no setor de ensino no país pelo menos desde 2007, quando os grupos de educação começaram a abrir o capital. De lá para cá, o valor investido em fusões e aquisições praticamente quadruplicou de tamanho.
Levando-se em consideração o número total de fusões e aquisições em ensino (incluindo-se empresas de capital fechado), foram feitas 27 transações em 2011, segundo a consultoria KPMG. Desse total, cerca de 20 envolveram empresa de capital aberto. Não é possível informar o valor total dos negócios, pois há operações cujos termos não foram divulgados.
O setor deverá continuar registrando fusões e aquisições em 2012. "Há espaço para consolidação nos ensinos fundamental e médio e também em sistemas de ensino", diz Luís Motta, sócio da KPMG. O recorde anual deu-se em 2008, com 53 negócios. Várias empresas abriram o capital em bolsa e foram às compras. "Mas foram negócios com volumes financeiros menores. Não havia transações tão relevantes como, por exemplo, a da Kroton", diz Motta.
Em 2011, o valor recorde de transações foi puxado pela mineira Kroton que comprou por R$ 1,3 bilhão a Unopar (Universidade do Norte do Paraná), que tem como chamariz o status de líder do segmento de ensino a distância. Essa operação, comandada pelo presidente da Kroton, Rodrigo Galindo, foi a maior já fechada na história do setor de educação no país. Tamanha aposta por parte da Kroton, cujo principal acionista é o fundo americano Advent, é o potencial do mercado de ensino a distância que pode dobrar de tamanho em cinco anos.
Outra transação de destaque foi a da Anhanguera, que pagou R$ 510 milhões pela Uniban - uma das últimas grandes faculdades de São Paulo que ainda não haviam sido vendidas. Com a aquisição, a faculdade controlada pelo fundo de private equity Pátria fincou pé no mercado paulistano, considerado o mais rentável do país.
A Anhanguera é o maior grupo de ensino do país, com 292 mil alunos. Mas a Kroton encostou na líder ao levar a Unopar e hoje ocupa a segunda posição, com 264 mil estudantes. O mercado nacional de educação superior tem 5,3 milhões de alunos, sendo que 75% estão matriculados em faculdades particulares.
A forte movimentação no setor de educação também foi motivada, a partir de 2010, pela retomada dos investimentos da britânica Pearson e da brasileira Abril Educação. Ambas estavam atuando de forma tímida no país e desembolsaram quantias importantes para adquirir dois sistemas de ensino (apostilas). Em julho de 2010, a Abril Educação adquiriu o Anglo por R$ 717 milhões. Dez dias depois, a Pearson anunciou a compra dos sistemas de ensino da SEB (COC, Dom Bosco e Pueri Domus) por R$ 888 milhões. Com o Anglo, a Abril Educação foi à bolsa, levantou R$ 317 milhões e fechou mais quatro aquisições em 2011, que somaram R$ 279 milhões.
Em dezembro, a Pearson anunciou a compra, por meio de sua editora Penguin, de 45% da Companhia das Letras. Com a compra de uma das editoras brasileiras mais renomadas, a Pearson poderá integrar os negócios de educação e literatura. Uma das ideias é ampliar o acervo da biblioteca virtual da Pearson com obras da Companhia das Letras.
Matrícula em cursos técnicos sobe para 18% do total no ensino médio
A procura pela educação profissional cresceu mais de 50% no Brasil nos últimos cinco anos. Entre 2005 e 2010, a fatia das matrículas em cursos técnicos sobre o total verificado no ensino médio regular passou de 8,2% para 13,6%, atingindo 1,140 milhão de alunos no ano passado. Em 2011, o peso das matrículas pode ter ficado entre 15% e 18%, informou ao Valor Eliezer Pacheco, titular da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação (Setec-MEC). A confirmação virá com a conclusão da apuração do Censo Escolar da Educação Básica de 2011.
Segundo Pacheco, o desempenho foi acelerado pela expansão da rede federal de escolas técnicas - mais de 200 institutos foram abertos entre 2003 e 2011 -, pelo aumento da oferta pela rede particular, responsável por quase 550 mil matrículas, e, mais recentemente, com as primeiras matrículas do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec), criado em outubro de 2011. "Nossa avaliação inicial do programa mostra que o Pronatec matriculou 66,5 mil alunos em 2011 e temos uma média diária de 1.460 pré-matrículas registradas em dezembro", informa Pacheco.
Em 2011, o valor recorde de transações foi puxado pela mineira Kroton que comprou por R$ 1,3 bilhão a Unopar (Universidade do Norte do Paraná), que tem como chamariz o status de líder do segmento de ensino a distância. Essa operação, comandada pelo presidente da Kroton, Rodrigo Galindo, foi a maior já fechada na história do setor de educação no país. Tamanha aposta por parte da Kroton, cujo principal acionista é o fundo americano Advent, é o potencial do mercado de ensino a distância que pode dobrar de tamanho em cinco anos.
Outra transação de destaque foi a da Anhanguera, que pagou R$ 510 milhões pela Uniban - uma das últimas grandes faculdades de São Paulo que ainda não haviam sido vendidas. Com a aquisição, a faculdade controlada pelo fundo de private equity Pátria fincou pé no mercado paulistano, considerado o mais rentável do país.
A Anhanguera é o maior grupo de ensino do país, com 292 mil alunos. Mas a Kroton encostou na líder ao levar a Unopar e hoje ocupa a segunda posição, com 264 mil estudantes. O mercado nacional de educação superior tem 5,3 milhões de alunos, sendo que 75% estão matriculados em faculdades particulares.
A forte movimentação no setor de educação também foi motivada, a partir de 2010, pela retomada dos investimentos da britânica Pearson e da brasileira Abril Educação. Ambas estavam atuando de forma tímida no país e desembolsaram quantias importantes para adquirir dois sistemas de ensino (apostilas). Em julho de 2010, a Abril Educação adquiriu o Anglo por R$ 717 milhões. Dez dias depois, a Pearson anunciou a compra dos sistemas de ensino da SEB (COC, Dom Bosco e Pueri Domus) por R$ 888 milhões. Com o Anglo, a Abril Educação foi à bolsa, levantou R$ 317 milhões e fechou mais quatro aquisições em 2011, que somaram R$ 279 milhões.
Em dezembro, a Pearson anunciou a compra, por meio de sua editora Penguin, de 45% da Companhia das Letras. Com a compra de uma das editoras brasileiras mais renomadas, a Pearson poderá integrar os negócios de educação e literatura. Uma das ideias é ampliar o acervo da biblioteca virtual da Pearson com obras da Companhia das Letras.
Matrícula em cursos técnicos sobe para 18% do total no ensino médio
A procura pela educação profissional cresceu mais de 50% no Brasil nos últimos cinco anos. Entre 2005 e 2010, a fatia das matrículas em cursos técnicos sobre o total verificado no ensino médio regular passou de 8,2% para 13,6%, atingindo 1,140 milhão de alunos no ano passado. Em 2011, o peso das matrículas pode ter ficado entre 15% e 18%, informou ao Valor Eliezer Pacheco, titular da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação (Setec-MEC). A confirmação virá com a conclusão da apuração do Censo Escolar da Educação Básica de 2011.

Segundo Pacheco, o desempenho foi acelerado pela expansão da rede federal de escolas técnicas - mais de 200 institutos foram abertos entre 2003 e 2011 -, pelo aumento da oferta pela rede particular, responsável por quase 550 mil matrículas, e, mais recentemente, com as primeiras matrículas do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec), criado em outubro de 2011. "Nossa avaliação inicial do programa mostra que o Pronatec matriculou 66,5 mil alunos em 2011 e temos uma média diária de 1.460 pré-matrículas registradas em dezembro", informa Pacheco.

Educação e Liberdade e a Paideia

Autor: Moisés Basílio Leal

 

Resenha da palestra do Prof. Dr. José Sérgio Fonseca de Carvalho (FEUSP) – “Educação, liberdade e as pedagogias da autonomia. Uma crítica a partir do pensamento de Hannah Arendt.”  
(Palestra proferida na VIII Semana de Estudos Clássicos da FEUSP, dia 7 de maio de 2010.)

            O Prof. José Sérgio deu inicio à sua exposição destacando a polissemia das palavras “liberdade” e “educação”, pois ambas são eivadas de disputas ideológicas. Alertou-nos também para evitarmos a falácia socrática de só discutir os conceitos se os mesmos estiverem perfeitamente definidos.

            A ambigüidade do conceito de liberdade depende do contexto lingüístico. Em tom de chiste o Professor José Sérgio afirmou que não há ambigüidade quanto ao conceito de liberdade, quando nos referimos à situação de um preso ou da estação do metrô da cidade de São Paulo do bairro da Liberdade. Mas, quando na esfera do discurso político sempre há a ambigüidade, seja na ideia de liberdade de mercado ou na de liberdade de religião.

            Do mesmo modo a palavra educação traz consigo essa ambigüidade. O Professor José Sérgio nos lembra a ideia do Professor José Mario Pires Azanha (FEUSP), de que no geral todos concordavam com a educação democrática, mas que na prática essa concordância se desfazia. Por quê? Por conta das disputas latentes e conflitantes no interior da sociedade. Outra questão é o que entendemos por educação de qualidade. Do campo da direita ao campo da esquerda, todos concordam com o a expressão geral educação de qualidade. As dificuldades aparecem, quando começamos a construir nossas práticas educativas. A prática de um colégio como Bandeirantes, por exemplo, é a de privilegiar o mérito e questionar a heterogeneidade, como parâmetro de educação de qualidade. Já para Platão, em seus diálogos Górgias, a competência se mede pelo resultado obtido, pois para Platão a ação política é da esfera da ética e política e não da esfera da competência e eficácia. 

            Para precisar essa ambigüidade da liberdade, o Prof. José Sérgio explicita o contraste entre os pensamentos de Benjamin Constant (o francês) e de Hannah Arendt, diante da questão: Sócrates era um homem livre?

            Para Arendt, no mundo antigo a liberdade se constituiu enquanto designo da ação política. O espaço da liberdade se dá num mundo livre, na interação com outros homens livres, num espaço publico organizado. A liberdade está ontologicamente radicada no homem, que ao romper com o passado gera o novo.

            Já no mundo moderno, Benjamin Constant, pensando a liberdade, provavelmente formularia que Sócrates não era um homem livre, pois aqui temos formada a ideia de liberdade negativa do pensamento liberal, que é a liberdade dos indivíduos em relação ao outro.

            Esse contraste entre Arendt e Constant no concerne ao conceito de liberdade vai dar bases para duas grandes vertentes do pensamento pedagógico.

            A visão liberal negativa da liberdade da modernidade vai fundamentar as propostas das chamadas pedagogias da autonomia, que une de Dewey a Paulo Freire, e a visão de escola não diretiva, que vai desde a experiência da escola democrática de Summerhill até a atual escola da Ponte de Jose Pacheco. Os alunos protagonistas, as assembléias deliberativas, enfim a democracia no ambiente escolar.

            É um modelo de escola com ampla adesão retórica no mundo contemporâneo, mas também com grandes críticas, tais como: Uma escola que atende ao perfil dos alunos das classes médias; Uma escola que valoriza os conhecimentos não escolares, fato que prejudica o acesso dos alunos das classes populares a esses conhecimentos. Uma escola que preza a liberdade como um valor individual. No Brasil esse modelo de pedagogia se identifica com conjunturas de enfraquecimento da ação política, como no período da ditadura militar de 1964, e o atual momento onde predomina um discurso de naturalização da política, mediante um discurso técnico, que sobrepõe e desqualifica o discurso persuasivo própria da esfera da política, tal qual concebiam os gregos da antiguidade.

            Na outra vertente, nomes como Hannah Arendt e José Mário Pires Azanha, articulam educação e liberdade a partir da distinção de que a escola não é um espaço político igual o da sociedade. A liberdade para Arendt é um atributo da vida política do homem. Para Arendt o espaço escolar (professores/alunos) não é um espaço de igualdade, como o espaço da polis (cidadão), pois professores e alunos possuem responsabilidades distintas e são submetidos a uma hierarquia. O que fundamenta o espaço escolar são as relações pedagógicas e não as relações política. Assim sendo, uma escola não é democrática porque traz as relações políticas para dentro da escola, mas é democrática na medida em que prepara os alunos – acesso aos conhecimentos socialmente necessários – para exercia a sua cidadania na vida política em sociedade. A escola democrática é aquela onde o aluno aprende e não aquela onde reina a cordialidade. 

            Aristóteles justifica a Paideia ao afirmar que o papel da educação pública deve estar a serviço da pólis, e não de interesses individuais/particulares. Cabe a educação escolar preparar os novos para entrarem no mundo dos velhos.

Prova dos professores temporários da rede paulista de educação

Comentários Moisés Basílio: 

Embora os números dos reprovados sejam assustadores numa primeira leitura, se atentarmos bem para como tem se dado a formação inicial dos professores, principalmente no ensino superior privado que tem o monopólio da formação de professores atualmente, o resultado está dentro da normalidade.

Também não é privilégio dos professores esse baixo desempenho. Se comparados com outras categorias  profissionais podemos considerar positivo o fato de mais de 50% dos professores terem sido aprovados no tal exame.

No exame do Conselho Regional de Medicina de SP, de 2009, que não é obrigatório, 66% dos médicos foram reprovados. Já na primeira fase do exame da OAB, 88% dos inscritos no estado de São Paulo foram reprovados.

No caso específico dos professores a solução viável é aumentar o investimento na formação continuada  em uma ponta, e na outra ponta realizar uma maior fiscalização e cobranças da qualidade de ensino das instituições que promovem a formação inicial. Bem ou mal, são esses os profissionais com que  contamos para o árduo trabalho do ensino.

Fonte: Jornal O Estado de S. Paulo - 27/1/10 - opinião - http://migre.me/hPrp

Professores reprovados

Os resultados da prova de seleção aplicada pela Secretaria Estadual da Educação para contratação de professores temporários da rede pública de ensino básico mostram por que a categoria se recusava a ser avaliada. Dos 181 mil docentes que se submeteram ao exame, preparado pela Unesp e aplicado em dezembro de 2009, cerca de 88 mil não alcançaram a nota mínima para lecionar. Ou seja, quase metade dos candidatos foi reprovada, não tendo acertado metade das 80 questões. E como um quinto da nota final vem de uma pontuação recebida pelos anos de serviço na rede, o desempenho médio dos docentes pode ter sido ainda mais constrangedor. Muitos reprovados já trabalham em sala de aula.

A prova de seleção dos temporários foi imposta em 2008 pelo governador José Serra. Até então, as exigências para a contratação eram apenas os diplomas dos candidatos e o tempo de serviço na rede escolar. Na ocasião, a Secretaria da Educação chegou a submeter os temporários a um teste, no qual 3 mil não acertaram nenhuma das 25 questões. Contudo, a categoria obteve na Justiça uma liminar, alegando que não havia base legal para a avaliação. Serra enviou, então, um projeto de lei à Assembleia Legislativa, que o aprovou em regime de urgência, no ano passado.

Contratados apenas para atender à demanda das escolas públicas do Estado, os temporários são professores que não realizaram concurso para ingressar na carreira do magistério público. Dos 230 mil docentes da rede pública de ensino médio, entre 40% e 50% tiveram contratos temporários ao longo de 2009. Muitos lecionam há anos e jamais haviam sido avaliados antes.

Ao obrigar os temporários a se submeterem a uma prova de seleção, o governo estadual queria estimular a categoria a se capacitar. Por isso, a Secretaria da Educação prometeu não recontratar quem não obtivesse média superior a 5 no teste aplicado em dezembro. Isso valia até para os professores com mais de três anos de trabalho na rede escolar, e que são considerados estáveis por uma lei estadual de 2007. Como não podem ser demitidos, a ideia era transferir os docentes reprovados das salas de aula para postos administrativos.

Agora, com os resultados alarmantes da prova, a Secretaria da Educação está numa situação embaraçosa. Sem os professores temporários reprovados, ela não conseguirá oferecer aulas aos mais de 5 milhões de alunos que estudam nas 5,3 mil escolas da rede estadual. O problema é que, ao contratar docentes não qualificados, o governo estará dando um passo atrás em sua tentativa de melhorar a qualidade do ensino público no Estado. Que tipo de atividade didática esperar de quem não conhece a disciplina que ensina?

"Professores despreparados podem já ter causado prejuízo ao aprendizado dos alunos nos anos anteriores", diz o professor Paulo Braga Barone, do Conselho Nacional de Educação. "Minha primeira obrigação é garantir aulas aos alunos", rebate o secretário Paulo Renato Souza, admitindo a contratação de docentes não qualificados. A maior dificuldade está nas disciplinas de matemática e física, pois há muito tempo se registra um grande déficit de professores com licenciatura na área de ciências exatas. Para tentar minimizar o problema, o secretário está prometendo criar cursos a distância para capacitações em matérias específicas.

O problema, como reconhecem os especialistas, é que essas providências são emergenciais e seus resultados costumam ser duvidosos. O mais adequado seria criar cursos de formação continuada, oferecer bolsas de estímulo à capacitação docente e criar referenciais de qualidade para quem leciona na rede pública sem concurso. Essas medidas já fazem parte da política da Secretaria da Educação, mas sua implantação, além de ser lenta, esbarra em conflitos corporativos entre o governo e as lideranças sindicais do professorado. As autoridades educacionais reclamam do excesso de politização nas demandas dos docentes. E estes, por seu lado, reclamam da má qualidade do material didático.

Quem perde são os alunos, cuja formação está entregue a quem não tem condição de ensinar.

Fonte: Sítio do iG - 15/12/10 - 16h11 -  http://migre.me/hPAg

Exame do Conselho Regional de Medicina de SP reprova metade dos estudantes formados

Carolina Rocha

Pelo terceiro ano consecutivo, menos da metade dos estudantes que se formaram em medicina foi aprovada pelo exame do Conselho Regional de Medicina do Estado de São Paulo (Cremesp). Neste ano, apenas 44% dos alunos tiveram desempenho considerado satisfatório.

Em comparação com 2008, a aprovação dos estudantes melhorou. No ano passado, apenas 39% foram aprovados. Porém a participação dos formandos em medicina caiu de 730 inscritos para 621.
A prova do Cremesp não é obrigatória, não é exigida para que os médicos obtenham a licença para trabalhar (CRM) e recebe apenas estudantes voluntários. O Estado de São Paulo é o único do País que aplica o exame aos estudantes que estão saindo da universidade, para avaliar a qualidade dos cursos.
"Só participam do exame aqueles alunos que se consideram bem, que tiraram boas notas. Existem casos em que a faculdade faz um pool de alunos bons para que seu conceito apareça bem na estatística", explica o coordenador do exame, o médico e professor da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp) Braulio Luna Filho.
Para ele, a qualidade do ensino de medicina no Brasil é precária e "mais da metade das escolas deveria ser fechadas, especialmente as que não oferecem campus para treinamento". "O Cremesp acaba recebendo do judiciário a responsabilidade de avaliar os casos de erro médico. Somente em São Paulo estamos registrando mais de 4500 casos em 2009", diz Luna Filho.
Boicote
O Cremesp acredita que diversas universidades fazem boicote ao exame. "Tem universidade que não manda nenhum estudante para o exame. Em outras o boicote fica por parte dos professores, que marcam avaliação exatamente no dia da nossa prova", comenta o coordenador.
Segundo ele, "não é do interesse das escolas de medicina ter o nome delas associado a um mau resultado dos alunos e elas preferem boicotar a melhorar o ensino".
A faculdade que mais teve representantes no exame deste ano foi a Unifesp, com 94 participantes (58,5% de aprovados), seguida pela Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de São Paulo, que teve 87 representantes, com 60,9% deles aprovados.
Erros básicos
A prova avalia conhecimentos de áreas básicas da medicina, como clínica médica, saúde mental, pediatria, bioética, ciências básicas, entre outras. Neste ano, a prova de clínica médica, área da medicina que abrange conhecimentos básicos e é exigida dos profissionais que trabalham em prontos-socorros, teve média de 48,45% de acerto das questões.
Dos 621 participantes, 49% não foram capazes de acertar o diagnóstico de apendicite aguda sugerido numa questão. Uma questão sobre as características da gripe suína foi respondida corretamente apenas por 39% dos formandos.
"Esses estudantes, especialmente os das escolas ruins, são os que acabam parando nas unidades de emergência dos hospitais públicos, pois não conseguem uma vaga de residência nos melhores hospitais", comenta o coordenador.
Somente em São Paulo, 2.600 médicos se formarão em 2009 nas 31 escolas de medicina do Estado.

Quarta-feira, 27 de maio de 2009, 21:03 | Online

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Fonte: Sítio do Jornal O Estado de S. Paulo, 27/5/09 - 21h03 - Online - http://migre.me/hPGe

SP tem 88% de reprovação na 1ª fase do exame da OAB

Presidente da entidade no Estado diz que resultado reflete má qualidade do ensino jurídico

Bruna Tiussu - Especial para O Estado de S. Paulo

SÃO PAULO - Advogados e professores paulistas ficaram surpresos com o desempenho dos bacharéis de São Paulo no exame da Ordem dos Advogados do Brasil (OAB). Apenas 12% dos 18.925 candidatos do Estado inscritos na prova foram aprovados para a segunda etapa do exame. Com esse resultado, São Paulo ficou à frente de apenas dois Estados, Amapá, com 11,6%, e Mato Grosso, com 11,8%. Sergipe ficou em primeiro lugar, com 33% de aprovação. O índice médio de todo o País foi de 17%, para um total de 59.834 inscritos. 
Segundo o presidente da OAB-SP, Luiz Flávio Borges D'Urso, os resultados foram muito aquém do esperado. "O índice geral surpreende negativamente. Sergipe teve o melhor desempenho, mas há que se considerar que lá existem poucas faculdades de Direito. Em São Paulo há mais de 200 instituições de ensino jurídico e o alto índice de reprovação reflete a qualidade desse ensino no Estado." Os candidatos reprovados podem recorrer à Comissão de Estágio e Exame da Ordem da OAB-SP até sexta-feira.

Esta foi a primeira vez que São Paulo participou da prova nacional, com cem questões, que incluiu três novas áreas: Direito Internacional, do Consumidor e Ambiental. Antes, os bacharéis paulistas participavam do exame regional, feito pelo OAB-SP. Para D'Urso, a adoção do exame unificado não foi a responsável pela reprovação de 88% dos candidatos. "O nível deste exame é o mesmo do anterior."

D'Urso afirmou que a média de aprovação no exame regional nos últimos anos girava em torno de 20%. Ele disse que a inclusão de novas áreas na prova não foi determinante para o péssimo desempenho dos bacharéis de São Paulo. De acordo com a OAB-SP, tanto a prova regional quanto a nacional já abordavam aspectos do Direito Internacional, do Consumidor e Ambiental em questões de outras disciplinas.

"O Exame de Ordem tem se mostrado indispensável, principalmente quadro se verifica que poucas faculdades de direito conseguem formar adequadamente seus bacharéis, sobretudo em razão da ampliação desenfreada do número de cursos", afirma a presidente do Instituto dos Advogados de São Paulo (Iasp), Maria Odete Duque Bertasi.

Para o professor Marcelo Cometti, coordenador do cursinho da OAB do Damásio de Jesus, a principal dificuldade dos candidatos está na interpretação das questões. "O exame exigia uma boa leitura, raciocínio lógico e a capacidade de relacionar os conhecimentos." Para ele, é injusto atribuir a culpa do baixo índice de aprovação só aos cursos de Direito. "O resultado é, sim, reflexo do despreparo do candidato, mas o problema não se limita aos cursos de graduação. O que falta são habilidades básicas."

Augustinho Antonio Pereira Aires está entre os 12% que farão a segunda fase do exame. Formado em 2008 pela Uniban, ele acredita que o nervosismo é o fator que mais atrapalha os candidatos do exame da OAB. "É a quarta vez que eu tento e o nível da prova continua o mesmo, pelo menos nesta primeira etapa. O conteúdo cobrado está dentro do que é dado durante o curso de Direito, o aluno tem que assimilar este conhecimento, não só decorá-lo. E conseguir o mais difícil, manter a tranquilidade durante a prova."

O exame da segunda fase está marcado para 28 de junho e a nota mínima para aprovação é 6. A prova também terá três novas áreas: Direito Administrativo, Constitucional e Empresarial.

ENEM - Presidente do Inep explica exame 2010

Comentário Moisés Basílio: Está chegando a hora do novo Enem. Abaixo o presidente do Inep explica em linha gerais o que vem a ser o novo Enem. Axé!

Fonte: Jornal "O Estado de S. Paulo" de 21 de setembro de 2009 - página A14

'Melhor chutar que deixar em branco'

Responsável pelo Enem, presidente do Inep nega sistema antichute

Renata Cafardo - O Estado de S. Paulo

BRASÍLIA - Ainda há esperança para os vestibulandos. Por mais tecnológica e moderna que seja a nova versão do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), é possível lucrar chutando questões que não se sabe a resposta. O sofisticado modelo estatístico usado pelo Ministério da Educação (MEC) na prova deste ano fez surgir especulações e dúvidas sobre o que fazer para se sair bem. Mas o criador do novo Enem, Reynaldo Fernandes, presidente do Instituto Nacional de Pesquisas e Estudos Educacionais (Inep), garante que ainda é melhor escolher uma das alternativas do que deixar a questão em branco.
A afirmação parece óbvia para quem está acostumado ao modelo clássico de vestibulares, em que o número de questões corretas determina a nota. No novo Enem, será levado em conta também quais delas foram respondidas certo ou errado. Esse padrão de respostas do candidato determina em que ponto da escala de notas ele está.

"A nota é um modelo estatístico. Ele (o sistema) não vai pegar o número de questões, é uma outra lógica. Uma pessoa que erra itens fáceis e acerta uns difíceis teve sorte. Não é provável que ela esteja no ponto alto da escala", diz. Por isso, uma questão acertada fora do padrão – um chute – vale menos. "Mas se ele tivesse errado também não ia melhorar a vida dele. Seria até pior."

O Enem será nos dias 3 e 4 de outubro e terá 180 questões. Com a mudança, 24 universidades federais usarão a prova como seu único vestibular. Segundo Reynaldo, os participantes não receberão uma média da prova e sim uma nota para cada uma das quatro áreas: Linguagens e Códigos, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas. "Não existe mais a informação: ‘Tirei tantos no Enem’", diz. O exame também será dividido em três blocos, de perguntas fáceis, médias e difíceis. Leia a seguir trechos da entrevista.

Com essa nova tecnologia de prova, como o aluno vai saber a nota que ele tirou ao sair do exame?
Ele não vai saber. Sabe o que ele acertou e o que errou. Sabe o gabarito da prova, mas não vai saber a nota porque ela não é a proporção de acertos.

Quando ele vai saber?
Depois de dois meses. Todo o processo de seleção das universidades só começa depois de divulgado o resultado final. O prazo para divulgação da parte objetiva é 4 de dezembro, a redação será em janeiro. Isso vai para a casa dos alunos e vai estar na internet.

Como a universidade vai usar essa nota para seleção?
São quatro provas. Eu vou dar a escala e a universidade que define o limite para cada curso. É como o Toefl (exame dos EUA para avaliação de inglês). A escala vai de 0 a 660. Então, para ser aceito, a universidade define quantos pontos ela acha que deve ser o mínimo.

Elas estão preparadas para isso?
A gente dá uma ideia para elas da média dos alunos no pré-teste (exame que funcionou como um teste do Enem e foi feito por alunos do ensino médio). Com o tempo, elas vão aprendendo. Mas escolas muito concorridas, como as federais, vão pegar os melhores. Não vai ter efeito nota de corte. Na verdade, ela vai ver quantas vagas ela tem. Por exemplo, tenho cem vagas e vejo quais os cem melhores classificados. O Inep vai oferecer cinco notas, uma de cada área e a redação. A universidade vai definir o peso de cada uma. Na Engenharia, vai dar mais peso para matemática. Com base nisso, o sistema vai calcular uma nota geral para aquele curso. As universidades estão sendo treinadas agora para usar o sistema. Mas eu acho que no começo eles vão dar peso igual para as áreas. Mas depois vão aprendendo e vão mudando.

O aluno vai receber sua média geral da prova?
Não vai ter média geral, só a nota de cada uma das áreas. Serão quatro provas: linguagens, códigos e suas tecnologias; matemática; ciências da natureza e suas tecnologias e ciências humanas e suas tecnologias. As escalas não são comparáveis. Não existe mais a informação: "Tirei tantos no Enem". Acho que vai ter necessidade da média só na divulgação por escola do Enem, mas não pensei ainda como fazer. O aluno, se quiser, soma e divide por quatro.

O aluno vai poder mudar a escolha do curso depois de ter sua nota?
Sim, ele pode fazer opções depois de fazer a prova. A instituição quer as pessoas com notas maiores. Você tem de simular um leilão. Entra no sistema e dá cinco opções; no dia seguinte, olha suas chances, vê que está em 180º e tem 100 vagas. Aí, troca a ordem, põe outras. Isso pode ser feito nas universidades que estão usando o Enem como exame único.

Como é a escala do Enem?
Estamos definindo a escala. Deve ser de 0 a 100 ou 0 a 1000. A nota de TRI (Teoria de Resposta ao Item, metodologia usada na prova) é aberta. Vai de menos infinito a mais infinito. Porque ela não tem quantidade, ela só tem ordenação.

E o mecanismo contra chute?
Não existe um sistema mágico de identificar as pessoas que chutaram. Mas ele olha padrões prováveis e improváveis. Então, se uma pessoa acerta todos os itens fáceis, médios e acerta um dos difíceis, é bem provável que ela saiba essa, não tenha chutado. Se ela erra os fáceis, erra quase todos os médios e acerta um difícil, ele (o sistema) fala: "Esse cara teve sorte aqui."

A questão é considerada errada?
Não, mas vai ter um peso menor. Há uma escala de notas e olha-se em qual ponto é mais provável que o aluno esteja. A nota é um modelo estatístico. Não vai pegar o número de questões, é uma outra lógica.

Mas esse ponto na escala tem uma representação numérica.
Sim, a representação é a nota dele, mas se ele tivesse errado também não ia melhorar a vida dele. Ia ser até pior. Então não é verdade que não adianta chutar, que é melhor deixar em branco. Mas há um mecanismo de identificar padrões de prova. Qual ponto da escala de 0 a 100 é mais provável que você esteja com essa conduta de respostas? É nesse ponto "x", esta é sua nota.

Com a mudança deste ano, foram adicionados conteúdos a uma prova que só cobrava competências e habilidades?
Não tem prova sem conteúdo. A questão é como tratar os conteúdos. Eu posso aferir se você tem conhecimento. Quem descobriu o Brasil? Pedro Álvares Cabral. Mas compreensão não tem nada a ver com certo e errado. Outra coisa é gerar o que chamamos de habilidade, capacidade de usar aquele conhecimento para realizar tarefas. Não quero saber o que você está aprendendo na escola e sim como você usa o que aprendeu na escola para a vida. Isso é o Pisa (exame internacional feito pela OCDE) e é a mudança radical em exames. Já existia conteúdo no Enem. Mas as habilidades eram muito voltadas para língua, interpretação de texto e escrita e algumas de matemática, mais simples. Estamos aumentando um pouco o grau de dificuldade nas provas e incluindo humanidades e ciências. Não caía praticamente física no Enem. Era uma prova de simples para média. E agora teremos questões mais difíceis.

O Enem então está mais difícil?
Teremos um terço das questões mais simples, um terço médias e um terço difíceis. A gente espera que as questões fáceis o pessoal de Medicina faça muito rápido. Os blocos são identificados. Primeiro vêm as mais fáceis, depois médias e depois difíceis. E as provas vêm separadas por área.

Está pronta a prova?
Está. Eu não vi. A prova final, só umas quatro pessoas viram.

O ministro Fernando Haddad viu a prova?
O ministro não pediu para ver e eu não deixaria. A prova é tecnicamente construída. Dou muita entrevista, por isso não quero ver. Vou ver só no dia. Os montadores fazem a prova de acordo com as habilidades e as dificuldades. É muito técnica a montagem da prova.

Você já disse que o número de questões ainda é alto. Pensa em diminuir?
Vai depender muito da capacidade de discriminar. Tenho de discriminar pessoas muito diferentes. Por isso, quanto mais, melhor. Por exemplo, estou fazendo a prova de salto em altura: eu tenho de pôr sarrafo em várias alturas para discriminar os meninos iniciantes e os melhores atletas. Evidente que, se eu tivesse uma população mais homogênea, não precisava. Para o cara que vai prestar Engenharia, Medicina, não precisava das questões fáceis. Mas aí não consigo discriminar os de EJA (antigo supletivo). Mas acho que vamos discriminar melhor que qualquer vestibular. É impressionante como os nossos vestibulares, tirando a parte de conteúdo, são muito tradicionais na parte técnica. Eles são iguais ao que eram nos anos 70, uma prova clássica. Em alguns que visitei, que prefiro nem falar, as pessoas desconheciam essas tecnologias. O business deles é o vestibular e eles não conhecem metodologias modernas.

Como vê a possibilidade de a USP aderir ao Enem?
É importante, a entrada dela no sistema é um peso grande. Com uma grande adesão, começa a ficar estranho não aderir. Ninguém é obrigado a usar o SAT nos Estados Unidos, mas por que não usá-lo? A Unifesp vai adotar e vai receber a nata dos alunos do Brasil inteiro. Para a USP seria ótimo. Penso que toda grande universidade do mundo quer trazer os melhores alunos. As principais dos EUA vão buscar gente fora do país. Se tem um sistema nacional, é um ganho. Mas essas universidades têm estrutura de vestibular muito sólida, muito antigas.

Como vai ser a identificação do aluno na prova?
Tem o nome, todos eles têm o CPF, que foi fundamental para a gente, é o único numero nacional que permite identificar pessoas. Preciso que cada pessoa esteja ligada a um único número. Mas teremos o processo de caligrafia. Vai ter um campo só para escrever uma frase e, caso necessário, posso usá-lo. Eu posso chamá-lo depois, para checar a caligrafia.