Pesquisa internacional sobre ambiente de aprendizagem e as condições de trabalho que as escolas oferecem aos professores

Comentários Moisés Basílio: Peguei hoje os resultados dessa pesquisa para estudar. A primeira vista são dados ricos para uma boa reflexão. Axé!

Pesquisa internacional mostra que diretores das escolas brasileiras têm menos autonomia que no resto do mundo

Diferentemente da situação em outros países, no Brasil as mulheres ocupam mais cargos de direção nas escolas que os homens, os contratos de trabalho são menos estáveis e apenas 26,6% dos professores estão em escolas em que os diretores têm autonomia para contratação de docentes. Essas são algumas das constatações da pesquisa Talis – Teaching and Learning International Survey, realizada pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e coordenada no Brasil pelo Inep/MEC, lançada hoje.

A pesquisa foi realizada por amostragem, nos anos de 2007 e 2008, em 24 países: Austrália, Áustria, Bélgica (Comunidade Flamenga), Brasil, Bulgária, Dinamarca, Eslovênia, Estônia, Holanda, Hungria, Islândia, Irlanda, Itália, Coréia, Lituânia, Malta, Malásia, México, Noruega, Polônia, Portugal e Turquia. No caso do Brasil, a amostra foi composta por 400 escolas, sendo que nas bases de dados internacionais foram consideradas 380 escolas e 5.834 professores.

A Talis foi a primeira pesquisa internacional a levantar dados sobre o ambiente de aprendizagem e as condições de trabalho que as escolas oferecem aos professores. Foram coletadas informações sobre liderança escolar, avaliação dos professores e feedback, desenvolvimento profissional e atitudes, crenças e práticas educacionais dos professores das séries/ anos finais do ensino fundamental (5ª a 8ª série ou 6º ao 9º ano) e dos diretores das escolas da amostra.

Outras questões abordadas pela pesquisa foram o tamanho das turmas, proporção de professores em relação ao pessoal administrativo e proporção de professores em relação a pessoal de apoio pedagógico.

Pesquisa Talis - Nota para o Brasil

A Talis (Teaching and Learning International Survey) foi uma pesquisa sobre ensino e aprendizagem realizada pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), como parte do programa INES, coordenada, a nível nacional, pelo Inep. Foi a primeira pesquisa internacional a levantar dados sobre o ambiente de aprendizagem e as condições de trabalho que as escolas oferecem aos professores, tendo como objetivo contribuir para o desenvolvimento de políticas educacionais mais efetivas nessa área.

Foram coletadas informações sobre liderança escolar, avaliação dos professores e feedback, desenvolvimento profissional e atitudes, crenças e práticas educacionais dos professores das séries/ anos finais do ensino fundamental (5ª a 8ª série ou 6º ao 9º ano) e dos diretores das escolas da amostra.

A pesquisa foi realizada por amostragem, nos anos de 2007 e 2008, em 24 países: Austrália, Áustria, Bélgica (Comunidade Flamenga), Brasil, Bulgária, Dinamarca, Eslovênia, Estônia, Holanda, Hungria, Islândia, Irlanda, Itália, Coréia, Lituânia, Malta, Malásia, México, Noruega, Polônia, Portugal e Turquia. Apesar das diferentes formas de se realizar a amostra entre os países, em média, 200 escolas de cada país participaram da

pesquisa. Nessas escolas, os diretores e em torno de 20 professores, selecionados aleatoriamente, preencheram os questionários. No caso do Brasil, a amostra foi composta por 400 escolas, sendo que nas bases de dados internacionais foram consideradas 380 escolas e 5.834 professores.

Nesta nota, encontram-se os principais destaques dos resultados da pesquisa, assim como a comparação dos dados dos países com os do Brasil. É importante ressaltar que três características da pesquisa precisam ser levadas em consideração na interpretação de seus resultados. A primeira é que as respostas de professores e diretores oferecem preciosas informações; contudo, deve-se ter em mente que elas têm forte componente subjetivo. A segunda é que com a Talis, pode-se identificar associações entre diferentes aspectos da escola e dos professores; todavia, não há a possibilidade de se provar “causa” e “efeito”. A última é que, como qualquer outra pesquisa internacional, necessita-se considerar as influências culturais nas comparações entre os países.

Com esses cuidados, os resultados da Talis podem fomentar diversas discussões para formulação, implementação e avaliação de políticas públicas.

Mais informações sobre a Pesquisa Talis, assim como sumário executivo, dados e tabelas podem ser obtidos gratuitamente no site www.oecd.org/edu

PERFIL DAS ESCOLAS DE 5ª A 8ª SÉRIES/ 6° AO 9º ANO

E DE SEUS PROFESSORES

O perfil das escolas de 5ª a 8ª séries/ 6º ao 9° ano e de seus professores fornece um importante contexto para que se possa examinar os principais temas educacionais abordados pela pesquisa Talis.

Resultados Globais	Resultados para o Brasil
· Mesmo sendo a maioria entre os professores, as mulheres representam apenas 45% dos diretores, o que sugere restrição nas possibilidades de promoção para o sexo feminino dentro das escolas.	· Esse padrão não se observa – No Brasil, 73,6% e 76% dos professores e diretores, respectivamente, são do sexo feminino.
Resultados Globais	Resultados para o Brasil
· O perfil etário dos professores varia consideravelmente entre os países, contudo a força de trabalho está envelhecendo. Na maioria dos países, os professores têm, em média, mais do que 40 anos. · O percentual de professores com mais de 50 anos é quase o dobro do percentual de professores com menos de 30. Em média, 27% está com mais de 50 anos e apenas 15% está com menos de 30 anos. · Isso significa que muitos países necessitarão substituir um grande número de professores aposentados.	· No Brasil, o perfil etário dos professores é bem jovem: Professores com menos de 30 anos: 22% Professores com mais de 40 anos: 43,9% Professores com mais de 50 anos: 12,4%
Resultados Globais	Resultados para o Brasil
· A profissão de professor é uma profissão estável e segura. Entre os países participantes da pesquisa 85% dos professores têm contratos permanentes e 2/3 deles lecionam há mais de 10 anos. · Contudo, professores que estão começando na profissão têm que enfrentar a insegurança de contratos temporários. · Pelo menos 1 em cada 4 está trabalhando com contrato por tempo determinado.	· No Brasil, 74,2% dos professores têm contratos permanente e 25,8% temporários e 51,7% dos professores lecionam há mais de 10 anos
Resultados Globais	Resultados para o Brasil
· ¾ dos professores estão em escolas em que os diretores têm pouca autonomia em relação ao salários dos professores. · Contudo, grande parte deles tem grande autonomia em outras áreas, tais como contratação e demissão, orçamento escolar, procedimentos disciplinares, etc.	· No Brasil, 87,2% dos professores estão em escolas em que os diretores têm pouca autonomia em relação à determinação do aumento do salário dos professores. · O Brasil não apresenta muita autonomia em contratação e demissão (26,6% e 25,4%, respectivamente). Já a autonomia em relação ao orçamento escolar é um pouco maior, 57,2%, mas ainda fica abaixo da média da Talis, que é de 75,3%. No estabelecimento de procedimentos disciplinares, o Brasil apresenta um percentual de 93,2, próximo a média da Talis, 95,0%.

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES

Os sistemas educacionais devem possibilitar aos professores oportunidades para desenvolvimento profissional para que possam obter uma força de trabalho de alta qualidade. A pesquisa Talis examina a oferta por desenvolvimento profissional, o grau de demanda por esse desenvolvimento e os fatores que suportam ou impedem que as necessidades de aprimoramento não sejam atendidas.

Resultados Globais	Resultados para o Brasil
· Outras questões abordadas pela pesquisa foram o tamanho das turmas, proporção de professores em relação a pessoal administrativo e proporção de professores em relação a pessoal de apoio pedagógico. · A maior variação se deu nesta última. Alguns países como Islândia têm 1 pessoa de apoio pedagógico para cada 6 professores, enquanto Áustria, Bélgica, Itália e Turquia têm menos de 1 para cada 20 professores. · Parece também haver um trade-off entre número de professores e de pessoal de apoio pedagógico. Por exemplo, o México parece compensar turmas numerosas com mais suporte pedagógico. O oposto acontece na Áustria, que tem menos apoio pedagógico, mas turmas menores que a média.	· Tamanho médio das turmas: 32,2 · Número de professores por pessoal de apoio pedagógico: 11,9 · Número de professores por pessoal administrativo: 6,9 · O Brasil possui 1 pessoa de apoio pedagógico para cada 12 professores. · Acredita-se que o Brasil se encaixa no tradeoff, analisando os dados da Áustria e do México: Áustriaà tamanho médio das turmas: 21,1 Número de professores por pessoal de apoio pedagógico: 24,1 Méxicoà tamanho médio das turmas: 37,8 Número de professores por pessoal de apoio pedagógico: 7,9 Brasilà tamanho médio das turmas: 32,2 Número de professores por pessoal de apoio pedagógico: 11,9
Resultados Globais	Resultados para o Brasil
· Os diretores das escolas apontaram uma série de fatores que prejudicam a capacidade de ensino das escolas. Mais de 1 em cada 3 professores trabalham em escolas em que o diretor acredita que a escola sofra de falta de professores qualificados, e este percentual varia de 12% na Polônia até 78,1% na Turquia. · Além deste, outros fatores frequentemente citados foram falta de equipamento e falta de pessoal de suporte instrucional.	· No Brasil, 31,1% dos professores estão em escolas em que os diretores acreditam que a falta de professores qualificados atrapalha o ensino nas escolas. A média da Talis é de 37,5%.
Resultados Globais	Resultados para o Brasil
· Os professores e o ensino são fortemente afetados pelo clima escolar. · A pesquisa demonstrou que, em alguns países, aspectos negativos no comportamento dos professores, tais como absenteísmo e falta de preparo freqüentemente atrapalham o ensino. Na Itália (53,4%) e no México (70,2%), por exemplo, a maioria dos professores leciona em escolas em que os diretores acreditam que a falta de preparo do docente prejudica o ensino. · Contudo, o comportamento dos alunos é mais comumente citado como impedimento a aprendizagem. 60% dos professores estão em escolas em que o diretor acredita que perturbações em sala de aula prejudicam o ensino. · Desse modo, a disciplina em sala de aula parece ser um desafio. O ponto positivo é que os diretores parecem estar atentos a isso.	· Percentual de professores que trabalham em escolas em que o diretor considerou os seguintes comportamentos dos professores como prejudiciais ao ensino: - Atrasos: 25,5% dos professores lecionam em escolas em que os diretores acreditam que esse fator prejudica a capacidade de ensino. - Absenteísmo: 32,3% dos professores lecionam em escolas em que os diretores acreditam que esse fator prejudica a capacidade de ensino. - Falta de preparo : 35,8% dos professores lecionam em escolas em que os diretores acreditam que esse fator prejudica a capacidade de ensino. · Quanto ao comportamento do estudante, nos resultados do Brasil podemos observar que o aspecto que mais atrapalha a aprendizagem é o de perturbações em sala de aula, com um percentual de 60,2%.
Resultados Globais	Resultados para o Brasil
· A maior parte dos professores (quase 9 entre 10) participaram de algum desenvolvimento profissional nos últimos 18 meses e, em média, 55% afirmaram que gostariam de ter tido mais oportunidades de se desenvolver profissionalmente. · Em alguns países, tais como Bélgica e Eslovênia, 2/3 dos professores relataram que receberam suficiente desenvolvimento profissional, já em outros, mais de 80% afirmaram que não receberam desenvolvimento profissional suficiente. O mesmo se deu na Malásia e no México.	· No Brasil, 83,0% dos professores afirmaram ter participado de algum desenvolvimento profissional nos últimos 18 meses, enquanto a média da Talis foi de 88,5%. · No Brasil, 84,4% dos professores afirmaram que gostariam de ter tido mais oportunidades de se desenvolver profissionalmente.
Resultados Globais	Resultados para o Brasil
· A demanda dos professores por mais desenvolvimento profissional está concentrada em determinadas áreas. 1 em cada 3 professores afirma necessitar de mais desenvolvimento para trabalhar com alunos de educação especial. · Outras áreas muito citadas por professores para desenvolvimento profissional foram ensino de TICs (Tecnologias de Informação e Comunicação) e problemas de disciplina e comportamento dos estudantes.	· No Brasil, as áreas de maior demanda por desenvolvimento profissional são Educação Especial, com 63,2%, e Habilidades em TIC para o ensino, com 35,6%.
Resultados Globais	Resultados para o Brasil
· Entre os países participantes da Talis, 2/3 dos professores afirmam não terem pago nada pelo seu desenvolvimento profissional · Uma proporção similar afirma ter sido liberada pelo empregador para poder fazer o desenvolvimento. · Esses números indicam um importante investimento no desenvolvimento profissional dos professores pelas escolas e autoridades públicas.	· No Brasil, 54,8% dos professores não tiveram que pagar pelo seu desenvolvimento profissional, enquanto a média da Talis foi de 65,2%. · Além disso, 56,2% dos professores afirmaram ter recebido dispensa, durante o período regular de trabalho.
Resultados Globais	Resultados para o Brasil
· A Talis investigou os motivos de impedimento em relação a treinamento profissional dentre os professores que afirmaram necessitá-lo. A razão mais comumente citada (em torno de 50%) foi o conflito de horários dos cursos com o trabalho. · Quase o mesmo percentual citou a falta de desenvolvimento profissional compatível com seus interesses.	· No Brasil, a razão mais comumente citada como impedimento da participação em mais atividades de desenvolvimento profissional foi o conflito com o horário de trabalho, com 57,8%, seguido de perto de custos demasiadamente elevados, com 51%. A média da Talis para esses duas razões foi de, respectivamente, 46,8% e 28,5%.
Resultados Globais	Resultados para o Brasil
· A grande maioria dos professores disse que o desenvolvimento profissional obtido teve um impacto moderado ou alto em sua atividade profissional. · O desenvolvimento profissional que trouxe maior impacto foi os programas de qualificação e pesquisa. Contudo, o percentual de professores que participaram desses cursos é pequeno. · Isso demonstra que os formuladores de políticas públicas precisam assegurar incentivos e apoio para os tipos de desenvolvimento profissional que são mais efetivos e estão de acordo com as necessidades dos professores.	· No Brasil, o tipo de desenvolvimento profissional que apresentou maior impacto foram os programas de qualificação, com 87,2%. A participação dos professores nesse tipo de programa no Brasil foi de 40,8%, sendo que a média da Talis foi de 24,5%.

PRÁTICAS DE ENSINO, CRENÇAS E ATITUDES DOS PROFESSORES

As práticas, crenças e atitudes dos professores são importantes para entender e aprimorar os processos educacionais. A pesquisa Talis examina como eles podem ser relevantes para a melhoria e efetividade das escolas.

Resultados Globais	Resultados para o Brasil
· A visão construtivista (que acredita que o professor tem o papel de facilitador da aprendizagem do aluno) recebeu mais apoio dos professores participantes da pesquisa do que a visão da “transmissão direta” (em que o professor é responsável pela transmissão do conhecimento e responsável por fornecer as respostas corretas). · A visão construtivista é predominante nos países do noroeste da Europa, Escandinávia, Austrália e Coréia. · É importante notar que, para muitos professores, essas duas visões não estão em competição, uma vez que é sugerido que estes vêem ambas visões como complementares.	· No Brasil, a predominância da visão construtivista é menor do que nos países citados anteriormente. O mesmo pode ser observado nos países do sudeste da Europa e Malásia. · O Brasil é um dos países em que as duas visões são vistas com menos oposição por seus professores. Esse comportamento também foi observado na Coréia, Malásia e México.
Resultados Globais	Resultados para o Brasil
· Os professores utilizam mais em seu ensino práticas estruturadas, que são aquelas em que os alunos têm um papel mais passivo no processo de aprendizagem, em detrimento de práticas orientadas para que os alunos participem mais ativamente no processo de aprendizagem. · Os professores de matemática são os que mais utilizam essas práticas estruturadas. Já os professores de humanidades e artes são mais abertos a outras formas de aprendizagem, mais voltadas para a aquisição do conhecimento pelo próprio aluno. · Percebem-se também diferenças entre professores do sexo masculino e feminino. As professoras utilizam mais as práticas que possibilitam aos alunos uma aprendizagem mais autônoma do que os professores.	· No Brasil também há a preferência pelas práticas estruturadas. · O Brasil segue o padrão internacional na utilização das práticas estruturadas em relação às disciplinas.
Resultados Globais	Resultados para o Brasil
· Os resultados mostram que a maioria dos professores dos países participantes da pesquisa raramente colabora diretamente uns com os outros, a maior parte das cooperações envolve troca de idéias e informações. · Há, entretanto, grandes diferenças entre os países, sendo a colaboração profissional mais comum na Noruega, em Portugal e na Espanha, e muito menos comum na República Eslovaca, Eslovênia e Turquia. · Há diferenças de gênero, pois as professoras se engajam mais em atividades de cooperação com outros os colegas do que seus companheiros do sexo masculino. · Pode-se incentivar essa cooperação entre os professores com o intuito de aumentar a efetividade da escola.	· Os resultados brasileiros mostram que é mais comum as cooperações que envolvem troca de idéias e informações do que as colaborações profissionais mais diretas, tal como, observações em sala de aula para fornecer feedback.
Resultados Globais	Resultados para o Brasil
· Em torno de 50% dos professores gastam mais de 80% do tempo das aulas em ensino e aprendizagem. Contudo, eles apontam que muito tempo é perdido em virtude de indisciplina dos alunos e atividades administrativas. · 1 professor em cada 4 afirma perder 30% do tempo de aula para a resolução desses dois problemas. · Mesmo dentro da mesma instituição de ensino há uma grande variação no percentual do tempo perdido entre professores, o que sugere que tais problemas estão mais relacionados com as habilidades individuais de cada professor do que o clima e a disciplina da própria escola.	· O Brasil é, entre os países participantes da pesquisa, o que apresenta o menor tempo gasto em atividades de ensino e aprendizagem (70%) e o que mais consome tempo de aula na manutenção da ordem na classe (18%). · Os resultados do Brasil indicam que um número substancial de professores não alcança o padrão mínimo de disciplina em sala de aula que permita o ensino.
Resultados Globais	Resultados para o Brasil
· A Talis perguntou acerca da satisfação dos professores em relação ao seu trabalho e sobre a crença de que seu trabalho traz benefícios para seus estudantes. Para ambos os casos, as diferenças entre países são pequenas. · Já as diferenças entre professores da mesma escola são mais significativas.	· Os dados do Brasil mostram que a satisfação dos professores em relação ao seu trabalho é razoável e que a crença de que seu trabalho traz benefícios está abaixo da média mundial.
Resultados Globais	Resultados para o Brasil
· Uma das lições principais da pesquisa é de que a formulação de políticas públicas deve levar em consideração indivíduos professores) e não só o grupo, uma vez que a pesquisa indica que há maiores diferenças entre indivíduos do que entre escolas e países.	· A mesma conclusão pode ser aferida para o Brasil.

AVALIAÇÃO, RETORNO DA AVALIAÇÃO E SEUS

IMPACTOS SOBRE PROFESSORES E ESCOLAS

A avaliação da escola pode ter impacto sobre como se realiza a avaliação dos professores, e esta, por sua vez, pode afetar o que os professores fazem em sala de aula. Desse modo, a forma como a avaliação é realizada pode ser um importante ingrediente para a melhoria das escolas. A Talis coletou informações sobre a extensão dessa prática, sua cobertura e seus impactos para a mudança das práticas educacionais, para o desenvolvimento dos professores.

Resultados Globais	Resultados para o Brasil
· A maioria dos professores participantes da Talis afirma ter uma visão positiva da avaliação, pois consideram que ela pode até aumentar sua satisfação e segurança no trabalho. · 8 em cada 10 afirmam ter passado por alguma avaliação ou ter recebido algum feedback em relação ao seu trabalho. Essas avaliações e esses feedbacks foram realizados, na maioria das vezes, por diretores ou outros professores da escola.	· No Brasil, 58,6% dos professores afirmam que a avaliação e/ou o feedback do seu trabalho impacta positivamente na sua satisfação em relação ao trabalho.
Resultados Globais	Resultados para o Brasil
· Nos países participantes da pesquisa, 1 professor em cada 5 não passou por nenhuma avaliação nos últimos 5 anos. · 1/5 dos professores trabalham em escolas que não foram objetos de avaliação externa nos últimos 5 anos, mas menos de 1/3 trabalham em escolas em que não houve uma auto-avaliação. · As avaliações e os retornos das avaliações têm claramente pouco impacto financeiro. Menos de 10% dos professores têm sua avaliação ligada a algum tipo de mudança salarial e apenas 16% têm os resultados ligados a avanço na carreira. Menos do que 4 professores em 10 trabalham em escolas que têm o orçamento ligado a resultados da avaliação.	· No Brasil 18,9% dos professores não sofreu nenhum tipo de avaliação nos últimos 5 anos. · No Brasil 24,4% dos professores nunca passaram por uma auto-avaliação da escola e 24,3% nunca sofreram nenhuma avaliação externa. · No Brasil apenas 8,2% dos professores têm sua avaliação ligada a alguma mudança salarial, somente 5,5% conseguem algum tipo de gratificação financeira e 25,6% obtêm uma possibilidade de avanço na carreira.
Resultados Globais	Resultados para o Brasil
· Cerca de ¾ dos professores relataram que não receberiam maior reconhecimento se melhorassem a qualidade do seu trabalho. · Uma proporção similar também acredita que não receberia maior reconhecimento por ser inovadora no ensino. · Apenas cerca de 50% afirmaram que os diretores de suas escolas não utilizaram métodos efetivos para determinar suas performances. · 3/4 dos professores trabalha em escolas que não premiam os professores efetivos e não punem ou demitem os com baixa performance.	· No Brasil temos uma porcentagem de 75,6% de professores que sofreram alguma avaliação. · No Brasil 75,6% dos professores passaram por algum tipo de avaliação feita pela própria escola e 75,7% sofreram avaliação externa.

LIDERANÇA E ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR

A liderança escolar tem um papel vital no trabalho dos professores e na efetividade desse trabalho. A recente revolução no modelo escolar de liderança trouxe uma mudança substantiva, saindo de um modelo burocrático de administração para um paradigma de liderança para a aprendizagem”, sendo o diretor de escola o líder. A Talis é a primeira pesquisa internacional a dar detalhes sobre o comportamento e estilo de administração dos diretores de 5ª a 8ª série/ 6º ao 9º ano e a investigar se as novas tendências foram realmente adotadas e que impacto elas causaram nos professores.

Resultados Globais	Resultados para o Brasil
· A utilização dessa nova forma de liderança difere muito entre os países. Em alguns, ela parece estar mais implementada do que em outros.	· O Brasil está acima da média na utilização da “liderança para a aprendizagem” pelos diretores, assim como Polônia e Eslovênia.
Resultados Globais	Resultados para o Brasil
· Surpreendentemente a pesquisa não mostrou nenhum link entre as características da escola e a forma como a liderança é exercida. Também indicou haver pouca associação entre o estilo de liderança e as crenças, atitudes e práticas dos professores.	· O Brasil está acima da média na utilização da “liderança para a aprendizagem” pelos diretores, assim como Polônia e Eslovênia.

PRECONCEITO NA ESCOLA

Comentários Moisés Basílio: O problema é que onde há preconceito há discriminação. Ainda estamos longe da chamada "democracia racial" no Brasil. Axé!

Fonte: Internet - Site UOL Educação em 17/06/2009 - 18h08

Pesquisa indica que há 99,3% de preconceituosos no ambiente escolar

Da Agência Brasil - Flávia Albuquerque

Pesquisa realizada em 501 escolas públicas de todo o país, baseada em entrevistas com mais de 18,5 mil alunos, pais e mães, diretores, professores e funcionários, revelou que 99,3% dessas pessoas demonstram algum tipo de preconceito étnico-racial, socioeconômico, com relação a portadores de necessidades especiais, gênero, geração, orientação sexual ou territorial.

O estudo, divulgado nesta quarta-feira (17), em São Paulo, e pioneiro no Brasil, foi realizado com o objetivo de dar subsídios para a criação de ações que transformem a escola em um ambiente de promoção da diversidade e do respeito às diferenças.

De acordo com a pesquisa Preconceito e Discriminação no Ambiente Escolar, realizada pela Fipe (Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas) a pedido do Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), 96,5% dos entrevistados têm preconceito com relação a portadores de necessidades especiais, 94,2% têm preconceito étnico-racial, 93,5% de gênero, 91% de geração, 87,5% socioeconômico, 87,3% com relação à orientação sexual e 75,95% têm preconceito territorial.

Segundo o coordenador do trabalho, José Afonso Mazzon, professor da FEA-USP (Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade da Universidade de São Paulo), a pesquisa conclui que as escolas são ambientes onde o preconceito é bastante disseminado entre todos os atores. "Não existe alguém que tenha preconceito em relação a uma área e não tenha em relação a outra. A maior parte das pessoas tem de três a cinco áreas de preconceito. O fato de todo indivíduo ser preconceituoso é generalizada e preocupante", disse.

Com relação à intensidade do preconceito, o estudo avaliou que 38,2% têm mais preconceito com relação ao gênero e que isso parte do homem com relação à mulher. Com relação à geração (idade), 37,9% têm preconceito principalmente com relação aos idosos. A intensidade da atitude preconceituosa chega a 32,4% quando se trata de portadores de necessidades especiais e fica em 26,1% com relação à orientação sexual, 25,1% quando se trata de diferença socioeconômica, 22,9% étnico-racial e 20,65% territorial.

O estudo indica ainda que 99,9% dos entrevistados desejam manter distância de algum grupo social. Os deficientes mentais são os que sofrem maior preconceito com 98,9% das pessoas com algum nível de distância social, seguido pelos homossexuais com 98,9%, ciganos (97,3%), deficientes físicos (96,2%), índios (95,3%), pobres (94,9%), moradores da periferia ou de favelas (94,6%), moradores da área rural (91,1%) e negros (90,9%).

De acordo com o diretor de Estudos e Acompanhamentos da Secad (Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade) do MEC (Ministério da Educação), Daniel Chimenez, o resultado desse estudo será analisado detalhadamente uma vez que o MEC já demonstrou preocupação com o tema e com a necessidade de melhorar o ambiente escolar e de ampliar ações de respeito à diversidade.

"No MEC já existem iniciativas nesse sentido [de respeito à diversidade], o que precisa é melhorar, aprofundar, alargar esse tipo de abordagem, talvez até para a criação de um possível curso de ambiente escolar que reflita todas essas temáticas em uma abordagem integrada", disse.

O HISTORIADOR E OS PROBLEMAS DA POLÍTICA BRASILEIRA

Comentários Moisés Basílio:
Em 2010 traremos de volta à memória os 25 anos passados do fim dos governos dos generais da ditadura militar, do Gal. Castelo ao Gal. Figueiredo, realizando a sexta eleição nacional democrática (89, 94, 98, 02 e 06). As eleições nas democracias são os momentos maiores de convergências das disputas políticas. É no processo eleitoral que se dá a luta política e todos os cidadão são chamados a participar.
Uma geração que participará dessa luta política no ano que vem não sabe, em termos de vivência, o que foi o regime de ditadura militar, por isso tenderá a levar em conta só os vícios do atual regime democrático, não considerando os avanços democrático que a sociedade brasileira conquistou se comparamos com o período ditatorial anterior.
Grande parte das gerações que participaram do processo de redemocratizção do pais, já não terão as ilusões que se pregaram quando das primeiras eleições democráticas, na qual a luta política era reduzida ao ato de votar. Poderá ter a reação inicial do nosso historiador Boris Fausto que se expressa num sentimento de cansaço e de uma certa impotência diante da complexidade dos novos problemas apresentados para construção da democracia no Brasil.
Os setores extremistas da sociedade, tanto à esquerda, quanto à direita, continuaram em duas pregações fundamentalistas conclamando todos a aderiem seus receituários, dogmas e cartilhas de salvação da humanidade. Como sempre negarão a importância do processo eleitoral democrático e proporão o paraíso aos incaltos.
Pessoalmente já não tenho o mesmo entusiasmo e voluntarismo de 25 anos atrás, mas mantenho a confiança de que estamos amadurecendo na construção de um Brasil democrático.


Fonte: Jornal "O Estado de S. Paulo" - Domingo, 31 de Maio de 2009
Irrelevância da política?

Boris Fausto

Acredito que muitos leitores deste jornal façam como eu. Leio os títulos da primeira página, vou direto às matérias internacionais e algumas outras, mas apenas passo os olhos pelas páginas que tratam da política nacional.

Irrelevância do tema? De modo algum. Essa leitura reflete um sentimento de cansaço, decorrente da repetição de eternos problemas, nunca ou quase nunca solucionados. De seu elenco, extraio alguns: o desequilíbrio entre os três Poderes da Federação, resultando na hipertrofia do Poder Executivo; a questão da representação política e dos partidos; o caráter transgressor da cultura política.

Convém ressalvar que os problemas não são marca registrada de nosso país, pois podemos constatar a presença deles em todos os regimes democráticos. A tendência à hipertrofia do Poder Executivo ocorre nos sistemas presidencialistas, como fruto dos poderes atribuídos ao presidente; dos dilemas crescentes, que exigem pronta decisão; ou, simplesmente, da tendência governamental no sentido de estender seu poder. Esse é, aliás, um tema em debate nos Estados Unidos, onde o presidente George W. Bush reduziu o Congresso à condição de simples instrumento de chancela de seus atos, a partir do 11 de Setembro.

Por sua vez, os partidos vêm perdendo o caráter de agregadores de amplos interesses sociais e de socialização e tendem a transformar-se em máquinas eleitorais. Quanto às transgressões, elas abrangem uma série de atos graves ou de deslizes, como se constatou recentemente no caso do uso indevido de verbas por parlamentares britânicos. Assim, as mazelas não são só nossas nem se devem apenas aos traços da formação histórica: as sempre invocadas raízes ibéricas.

A hipertrofia de nosso Executivo, esboçada no governo FHC, pelo uso excessivo das medidas provisórias, escalou no governo Lula, com o acréscimo de expedientes escandalosos de outra natureza, de que o mensalão é o exemplo mais gritante, e da cooptação generalizada. A esse processo de concentração de poderes e de utilização de métodos "heterodoxos" corresponderam o esvaziamento da atividade própria do Poder Legislativo e a desmoralização grotesca de vários de seus membros. Ressalvem-se os raros momentos de brilho, como o da extinção da CPMF e a recente aprovação de emenda constitucional na Câmara de Deputados para facilitar os processos de divórcio.

A crise do Legislativo liga-se ao problema da representação. Excetuada uma parcela minoritária do eleitorado, o elo entre o suposto representante, a quem é conferido o mandato popular, e o representado simplesmente inexiste. Como incentivar o eleitor a fazer escolhas com informações suficientes e a acompanhar a atividade parlamentar, inclusive pressionando os eleitos, quando for o caso? Não obstante os louváveis esforços de organizações da sociedade civil e dos tribunais eleitorais nesse sentido, os resultados têm sido precários. Parlamentares acusados de toda sorte de transgressões retornam com frequência a cargos eletivos, consagrados pela "voz das urnas".

Não se trata de sonhar com a formação de uma ampla opinião pública em que cada eleitor tenha plena consciência das regras do regime democrático e de seu papel como cidadão. Mas não há dúvida de que é muito difícil atrair um eleitorado decepcionado ao exercício da cidadania, dados os níveis de educação, as contingências da vida diária e a tendência à privatização da vida. Tanto mais que nossas elites políticas foram incapazes até hoje de construir partidos sólidos e coerentes, como se constata no caso do PSDB, principal partido de oposição. Quanto ao PT, o outrora "partido da ética na política", subordinou-se ao carisma do presidente Lula e cada vez mais vem se transformando numa máquina destinada a extrair votos e a conferir as benesses da nomeação para cargos públicos. Não é por acaso, aliás, que a proposta de voto em lista fechada para as eleições à Câmara vem sofrendo pesadas críticas. Isso se dá não tanto por seu conteúdo, e sim pela natureza problemática de nossos partidos.

O caráter transgressor da cultura política é um problema complexo, cujo nó não pode ser desatado facilmente. Aqui, a diferença do que ocorre em democracias estáveis se situa tanto no aspecto quantitativo quanto no qualitativo. Os "leves" escândalos - "leves" em termos comparativos - ocorridos na Inglaterra tiveram pronta resposta da opinião pública, contribuíram para o desprestígio dos dois maiores partidos britânicos - especialmente o Partido Trabalhista, no poder - e forçaram a demissão do presidente da Câmara dos Comuns. Em outro exemplo, mais dramático, um ex-presidente sul-coreano, sob investigação por corrupção, suicidou-se, saltando do alto de uma montanha. Em nosso caso, poucos membros da classe política se arrependem de transgressões maiores ou menores. Mais ainda, estão convencidos da legitimidade de procedimentos irregulares, como é o caso do uso de passagens aéreas por parentes, em nome da estabilidade da família, da percepção indevida do auxílio-moradia, etc.

Estas considerações não pretendem ser uma cartilha de pessimismo. A olhos vistos, o País avançou em inúmeros aspectos, e não apenas no terreno econômico. Mas não é preciso muito esforço para constatar que as instituições políticas do País estão em descompasso com relação a outras esferas da vida social e que a classe política vive uma profunda crise de legitimidade.

Esse quadro não é irrelevante, pois é impossível e indesejável dar simplesmente de ombros para o universo político. A crise de suas instituições é um obstáculo para que o País se torne, sem ilusões de perfeição, uma democracia madura.

Boris Fausto, historiador, presidente do Conselho Acadêmico do Grupo de Conjuntura Internacional (Gacint-USP), é autor, entre outros livros, de História do Brasil (Edusp)

Uma análise marxista da crise do capital

Comentários de Moisés Basílio:

Mészáros é um marxista de porte. Na minha juventude, final dos anos 70 e até meados dos anos 80, as leituras de seus textos foram importantes para contrapor às leituras dos textos marxistas ortodoxos e fundamentalistas que abundavam as estantes e as mentes da esquerda de então, que mal sabiam que estavam sendo exprimidas entre o libertário 68 e a queda do muro de 89. O materialismo histórico e dialético, na qualidade de uma filosofia crítica do capital, já foi sepultado inúmeras vezes por seus adversários, detratores e inimigos, mas seus fantasmas continuam tecer suas análises nesses novos tempos. Mészáros é um exemplo desta vitalidade.

Esse artigo de Mézáros é uma provocação às organizações políticas do campo das esquerdas contemporâneas, e é importante lembrar que nem toda esquerda é marxista. Como responder politicamente aos desafios que a atual crise do capital propicia? Como aliar uma crítica estrutural ao capitalismo com uma prática política correspondente? Ao final de seu artigo Mészáros propõe: "A verdade, portanto, é que precisamos de uma mudança fundamental, estrutural, e não a fantasia neokeynesiana de 'reposicionar as cadeiras reclináveis' no convés superior do Titanic.” Será que essa proposta cabe nesta conjuntura para todas as esquerdas ou ainda se restringe ao escopo da esquerda do materialismo histórico e dialético, de tradição marxista revolucionária?

Transplantando essa ação política proposta por Mészáros para o Brasil, em que isso implicaria para o campo das esquerdas? Vamos pensar juntos, pois não tenho respostas prontas. Axé.

Fonte: Jornal O Estado de S. Paulo - Suplemento ALIÁS - domingo 24/05/2009

A CRISE DO CAPITAL EM CRISE

István Mészáros (Nasceu na Hungria e foi assistente do filósofo Georg Lukács. Lança na semana que vem no Brasil o livro A Crise Estrutural do Capital (Boitempo). Vive na Inglaterra)

- Se a ocorrência de crises cíclicas periódicas foi a marca do desenvolvimento capitalista, na nossa época histórica, há um novo tipo de crise que afeta todas as formas concebíveis do sistema do capital enquanto tal, não somente o capitalismo. Em Para Além do Capital (Boitempo, 2002), escrevi que seu modo de desdobramento, "em contraste com as erupções e os colapsos mais espetaculares e dramáticos do passado, poderia ser chamado de rastejante, desde que acrescentemos a ressalva de que nem sequer as convulsões mais veementes ou violentas poderiam ser excluídas no que se refere ao futuro".

As manifestações dramáticas da crise atual - da multiplicação das chamadas "greves selvagens" nos mais avançados rincões do capitalismo no mundo aos "levantes por alimentos" em mais de 35 países, contabilizadas por ninguém menos que a revista londrina The Economist, uma autoridade do establishment - indicam que as respostas das grandes massas populares, fortemente prejudicadas pelo que tem sido descrito como uma gerenciável crise financeira, podem refutar de forma frontal a autocomplacente sabedoria apologética do capital do passado recente.

É verdade que algumas das piores manifestações da crise financeira global podem ser reduzidas, e até eventualmente serem postas sob controle, mas não a crise estrutural em si. E elas permanecerão para nos lembrar, e irromper outra e outra vez de forma mais ou menos dramática, que as determinações estruturais do sistema não foram transformadas radicalmente.

O fato de não estarmos submersos ainda em outra Guerra Mundial se deve à circunstância igualmente incorrigível de que tal guerra acabaria com a humanidade, deixando o planeta às baratas. Mas ninguém deve considerar como certa a inevitabilidade de uma guerra global devastadora se não superarmos e removermos do cenário as causas sistêmicas da eventualidade dessa guerra. Porque, à guisa de registro histórico, a humanidade nunca inventou nenhuma maquinaria destrutiva que não tenha sido utilizada em escala comparável a seu potencial.

De fato, algumas vozes nos círculos militares norte-americanos, combinadas com decretos governamentais, já se levantam abertamente em prol da necessidade - e o que eles chamam de "direito moral" - de usar as armas nucleares premonitoriamente e não só preventivamente, opondo-se à renúncia do suposto "direito de usar primeiro as armas nucleares" mesmo contra poderes não-nuclearizados e apesar do apelo maciço de 1.800 cientistas, alguns recebedores do Prêmio Nobel, dirigido à administração Bush no outono de 2005. E o presidente Obama não fez nenhuma declaração no sentido oposto. Hillary Clinton, sua secretária de Estado, afirmou durante a campanha pela candidatura democrata que não hesitaria em usar armas nucleares contra o Irã.

A forma potencialmente mortífera do imperialismo global hegemônico, que se afirma cruelmente em nosso tempo, é inseparável, no plano da reprodução material, da atual fase histórica de desenvolvimento monopólico hegemônico e de centralização do poder correspondentes. Essa impossibilidade de separar as duas dimensões ressalta mais uma vez que o antagonismo explosivo é sistêmico e não pode ser superado a não ser por uma mudança radical no sistema do capital.

AS ?SOLUÇÕES?

A atual crise também se distingue das anteriores ao começar a produzir respostas radicais desafiadoras numa escala considerável. E esse processo está longe de ter atingido seu auge. Ao mesmo tempo, as medidas adotadas com resultados duvidosos pelos governos do capitalismo dominante - que chegam à nacionalização da falência capitalista mediante impressionantes somas de trilhões de dólares - são a prova evidente de que nada pode ser mais tolo do que ainda descrever a crise atual como aquelas tradicionais e cíclicas do capitalismo, um contratempo a ser suplantado em um ou dois anos, tal como continuam afirmando os "combatentes a soldo do capital" (palavras de Marx).

Mas essa grave crise é estrutural precisamente porque não pode ser superada nem com os muitos trilhões das operações de resgate dos Estados capitalistas. Ao contrário, aprofunda-se de maneira combinada ao fracasso comprovado de medidas paliativas sob a forma de aventureirismo militar em escala inimaginável e faz com que o perigo de autodestruição da humanidade seja ainda maior do que antes. Perigo esse que se multiplica conforme as formas e instrumentos tradicionais de controle à disposição do status quo fracassam em sua missão.

Assim, uma das ilusões mais compreensíveis - embora em última instância mais derrotista - da qual temos que nos precaver é qualquer forma de neokeynesianismo, incluindo o autodenominado neokeynesianismo de esquerda. Esses chamados a sua ressurreição equivalem à última linha de resistência em torno da qual as várias personificações do capital podem obter consenso provisório num momento de grande crise. Sob tais circunstâncias, as várias formas do capital pretendem lançar mão de medidas de intervenção estatal keynesianas para restabelecer seu sistema até que possam reverter suas concessões e retornar ao status quo anterior.

Os porta-vozes do capital pedem abertamente a nacionalização de alguns dos maiores bancos e se engajam na consecução desse propósito de forma que atenda a seus interesses. De fato, eles instituíram recentemente na Grã-Bretanha uma forma hiper-hipócrita de "nacionalização" dos bancos, todos falidos. Tais porta-vozes acrescentaram que "depois de publicamente recapitalizados esses bancos serão devolvidos ao setor privado". Eles podem dizer isso porque já nacionalizaram a bancarrota capitalista em outra ocasião - na Grã-Bretanha, imediatamente depois da 2ª Guerra Mundial - e reprivatizaram as principais unidades das nacionalizações do pós-guerra, depois de revigorá-las com recursos públicos. E estão confiantes de que podem perpetrar o mesmo truque agora, quando a crise se intensifica.

É revelador que sob tais circunstâncias os trabalhadores sejam induzidos - por seus próprios sindicatos, na Grã-Bretanha - a "apertar os cintos" e "aceitar os sacrifícios necessários", como congelamento salarial por dois anos e significativos cortes de salários, para reestabilizar o sistema, em troca da vaga promessa de alguma melhoria num futuro pós-crise.

Com essa linha defensiva do movimento sindical, as oportunidades para uma viável mudança estratégica são perdidas pela "força das circunstâncias". Tudo fica, na melhor das hipóteses, para um futuro genericamente esperado, que pode nunca chegar se essas oportunidades concretas, mesmo as da atual e monumental crise social e econômica, forem desperdiçadas devido à acomodação.

A verdade, portanto, é que precisamos de uma mudança fundamental, estrutural, e não a fantasia neokeynesiana de "reposicionar as cadeiras reclináveis" no convés superior do Titanic.

Estado para o século 21

Comentários Moisés Basílio:
Do "Príncipe" de Maquiavel (1469-1527), passando pelo "Leviatã" do Hobbes (1558-1679), pelos fundamentos iniciais do "Liberalismo" de John Locke (1632-1704), pelo "Contrato Social" de Rousseau (1712-1778), pelo "Estado weberiano" - monopólio do uso legítimo da ação coercitiva - de Max Weber (1864-1920), pelo "Príncipe Moderno" do Gramsci (1891-1937), e por todo debate mais recente sobre a natureza do Estado Moderno durante o século XX, entramos no século XXI tendo que repensar a questão do Estado mais um vez. O artigo de Pochmann nos dá excelentes pistas - na minha opinião - para entrarmos nesse debate.
Para mim, realizar esse debate teórico sobre a natureza do Estado no mundo de hoje não é um mero exercício intelectual, mas buscar uma definição de posição na arena das disputas políticas. Uma primeira questão, no âmbito da sociedade brasileira, poderia ser: Como se posicionar diante do Estado Brasileiro, programaticamente tendo em conta as disputas eleitorais de 2010? Do ponto de vista partidário, a depender de suas burocracias dirigentes atuais, poderemos vivenciar o eterno dilema - os partidos divulgarão um programa eleitoral que não irão praticar e praticarão um programa pragmático, que não divulgarão.
Mas se os distintos atores da sociedade civil brasileira entrarem em cena para valer o debate pode ferver. Vejo que novos intelectuais, do porte de um Pochmann, podem apimentar o debate. O problema que tenho constatado é que vivemos ainda num período de entre-safra de "intelectuais de porte". Os grande nomes que apimentaram o debate no final do século XX, morreram, perderam a inspiração ou se aposentaram, e os novos nomes ainda não produziram o suficiente para se destacarem.
Pensar em "intelectuais de porte" da sociedade, não só como indivíduos, mas também enquanto instituições sociais - os movimentos sociais, as ongs, as igrejas, os sindicatos, as universidades, os artístas, a imprensa etc.
O debate sobre a natureza do Estado brasileiro, durante o período eleitoral de 2010, pode ser um bom teste trazer a tona novos "intelectuais de porte". Vou torcer por isso.
Axé!

Estado para o século 21

MARCIO POCHMANN

A presença renovada do Estado se faz necessária. Mas seria equívoco tratar o Estado com as mesmas premissas do século passado

A VISÃO do Estado atuando em contraposição às forças de mercado se tornou anacrônica diante dos desafios das nações neste começo do século 21.
Pela globalização, por exemplo, diversos países voltaram a se especializar no uso intensivo dos recursos naturais e da produção de contido custo do trabalho, comprometendo o avanço de projetos nacionais capazes de incluir a totalidade de suas populações nos frutos da modernidade.
No Brasil da última década, a prevalência da premissa de que menos Estado representaria mais mercado teve convergência com o modelo de sociedade para poucos. E a contenção do Estado produziu o encolhimento do próprio setor privado nacional (bancos e empresas não financeiras), cada vez mais dominado por corporações estrangeiras.
Com a redução dos bancos públicos, acompanhada da brutal diminuição dos bancos privados nacionais, e o esvaziamento das firmas nacionais entre as maiores empresas no país, parcela crescente da riqueza deixou de ser compartilhada com a nação.
Hoje, pelo menos dois quintos dos brasileiros são analfabetos funcionais, afora um enorme déficit econômico e social. Obstáculos como esses enfraquecem o estabelecimento de um novo padrão civilizatório contemporâneo dos avanços do século 21.
As forças de mercado, embora imprescindíveis na geração de oportunidades, mostram-se insuficientes para garantir o acesso a todos. Não há dúvidas de que, neste contexto, a presença renovada do Estado se faz necessária. Mas que Estado? Um equívoco seria tratar o Estado com as mesmas premissas do século passado.
Neste século, cuja sociedade eleva sua expectativa média de vida para além dos 80 anos, a parcela dos idosos deve superar o segmento infantil e as ocupações geradas passam a depender fundamentalmente do setor terciário, que já responde por três quartos do total dos postos de trabalho.
Sem a garantia do pleno e equivalente direito de oportunidades a todos, o princípio da liberdade de iniciativa individual e coletiva permanece no plano da retórica. Em síntese: a prevalência do reino da desigualdade e da exclusão sediada no Brasil.
O Estado necessário do século 21 precisa incorporar novas premissas fundamentais.
A primeira passa pela reinvenção do mercado, capaz de fazer valer a isonomia nas condições de competição.
Em qualquer atividade econômica, predomina hoje um conjunto de práticas oligopolistas de formação de preços e domínio do mercado, o que exclui parcela significativa dos empreendimentos empresariais da livre competição.
A mudança na relação do Estado com o mercado é urgente e inadiável, com a adoção de políticas que apoiem a igualdade de oportunidades por meio de condições de competição e cooperação só oferecidas ao circuito superior da economia, como o acesso ao crédito, tecnologia e assistência técnica, entre outras.
Uma segunda premissa compreende a mudança na relação do Estado com a sociedade, especialmente quando as políticas universais de saúde, educação, trabalho e transporte não apresentam a eficácia global esperada. Isso porque a complexidade dos problemas atuais requer ação totalizante, por isso matricial e transdisciplinar no plano territorial.
Uma política de assentamento urbano, por exemplo, dificilmente terá êxito sem superar a lógica das caixinhas contida no compartilhamento do Estado brasileiro. Além da especificidade do assentamento, é necessária para a eficácia global a adoção de políticas complementares e articuladas, como educação, saúde, transporte e saneamento, entre outras.
Por fim, uma terceira premissa deve convergir para a mudança na relação do Estado para com o fundo público. De um lado, o avanço na tributação progressiva, capaz de deslocar a base tradicional de incidência (produção e consumo) para o patrimônio e novas formas de riqueza. De outro, a renovação do sistema de financiamento da agenda socioeconômica do século 21 (postergação no ingresso no mercado de trabalho, trajetória ocupacional diversificada, educação para a vida toda). O uso do fundo público comprometido com os novos desafios não precisa ser estatal, podendo ser comunitário.
Tudo isso, contudo, dificilmente poderá ser desenvolvido sem a renovação do Estado para o século 21.

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MARCIO POCHMANN , 47, economista, é presidente do Ipea (Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada) e professor licenciado do Instituto de Economia e do Centro de Estudos Sindicais e de Economia do Trabalho da Unicamp. Foi secretário do Desenvolvimento, Trabalho e Solidariedade da Prefeitura de São Paulo (gestão Marta Suplicy).

Atlas genético da África mostra origem do homem

Comentários Moisés Basílio: Vejam, que interessantes, as notícias deste estudo sobre o mapeamento genético de populações da África. Pena ainda não ter acesso à integra do estudo para poder compreender melhor essas dinâmicas populacionais. Axé.


Fonte: Folha de S. Paulo - Ciência, 05/01/09.
Atlas genético da África mostra origem do homem Estudo de 121 populações africanas sugere que todas descendem de 14 grupos Varredura também indica que humanos modernos surgiram entre Angola e Namíbia há 200 mil anos e depois colonizaram o globo

RNPS Images of the Year 2008

Diversidade genética entre africanos é a mais alta do planeta

RICARDO BONALUME NETO
DA REPORTAGEM LOCAL

Levou uma década, mas uma equipe internacional de pesquisadores coletou amostras de material genético de 2.432 africanos de 113 populações (outras oito já haviam sido estudadas), muitas delas em locais de difícil acesso. O resultado é o mais completo atlas da diversidade genética no continente onde surgiu a humanidade.
O estudo confirma muito do que se sabe sobre migrações e distribuição de idiomas, embora traga algumas surpresas. Apesar de existirem mais de 2.000 grupos etnolinguísticos diferentes na África, representando um terço das línguas faladas na Terra, elas podem ser divididas em quatro grandes famílias. São a Níger-Cordofão (Sudão), Nilo-Saariana, Afro-asiática e Khoisan.
Mas, principalmente, a pesquisa é uma ferramenta com potencial de esclarecer os fatores de risco genéticos para várias doenças, além de servir para planejar ensaios clínicos mais representativos.
Variação genética significa também diferenças na resistência a doenças como câncer, Aids ou malária.
Os cientistas compararam os padrões de variação de 1.327 trechos do código genético de 3.000 africanos. A pesquisa está publicada hoje no periódico científico "Science". Foram estudadas 121 populações africanas, 4 de afroamericanos e 60 de outras partes do mundo.
Apesar de hoje existirem grupos de caçadores-coletores espalhados pelo continente, a pesquisa mostrou que todos têm ancestrais comuns. De acordo com a coordenadora da pesquisa, Sarah Tishkoff, da Universidade da Pensilvânia, essa foi uma das maiores surpresas do estudo.
Estes grupos teriam uma população ancestral que começou a divergir 35 mil anos atrás.
Os dados indicam que os africanos de hoje têm origem em 14 grupos populacionais no passado. O ser humano moderno surgiu na África há 200 mil anos e migrou para o resto do globo nos últimos 100 mil anos.
Por estarem mais tempo em um continente, com populações de relativamente grandes tamanhos e adaptadas a diferentes nichos ecológicos, os africanos possuem uma maior variabilidade genética.
"Nosso objetivo era coletar DNA de uma gama significativa de populações etnicamente e geograficamente variadas na África para que pudéssemos estudar a variação genética para beneficiar os africanos, ao permitir que eles conheçam a história da suas populações e servir de base para pesquisa biomédica", afirmou Tishkoff em entrevista coletiva.
A dificuldade de acesso e de preservação do material era um dos motivos pelos quais a África era pouco representada nos estudos genéticos. "Muitas vezes pode ser um desafio conseguir amostras de DNA de pessoas vivendo em lugares geograficamente remotos e às vezes perigosos", disse Tishkoff.
A pesquisa envolveu muitas vezes viagens de vários dias em veículos com tração 4 X 4. "Tínhamos de trazer todo nosso equipamento, incluindo centrífugas portáteis que precisávamos ligar na bateria do carro, pois frequentemente não havia eletricidade", disse ela.
Os dados da variação genética confirmam ainda que o "berço" da espécie humana está no sul do continente. A análise indicou também que a migração do homem moderno se originou no sudoeste africano, perto da fronteira na costa entre Namíbia e Angola.
Já o local de "saída" da África teria sido próximo do centro do mar Vermelho.
"A história de todo mundo é parte da história africana, porque todos vieram da África", disse outro autor do estudo, Muntaser Ibrahim, da Universidade de Cartum, Sudão.